國立台中師範學院國民教育學系碩士論文
指 導 教 授 ： 陳 易 芬 博士
國小高年級學童
同儕衝突歷程之研究
研 究 生 ： 董 又 菁 撰
中 華 民 國 九 十 四 年 六 月
摘 要
本研究旨在瞭解學童與同儕發生衝突的原因、學童如何去處理自己與同儕的 人際衝突，以及影響衝突因應策略的因素。主要研究目的包括：一、探討國小高 年級學童同儕衝突的原因。二、瞭解國小高年級學童因應同儕衝突的策略。三、 探討影響國小高年級學童同儕衝突因應策略的因素。 本研究係採質性研究方式，以一個國小五年級班級中，四名常與同儕發生衝 突的學童（男女各兩名）為主要的研究對象。透過現場觀察、訪談、文件收集等 方式蒐集資料。資料分析結果，本研究有以下發現： 一、國小高年級學童同儕衝突發生的原因包括：認知上的差異、肢體碰撞、所有 權被侵犯、不適當的表現，以及控制欲等五項因素。 二、國小高年級學童同儕衝突的因應策略包括：訴諸第三者、爭論性策略、情感 性策略，以及不作為。 三、影響國小高年級學童選擇同儕衝突因應策略之因素包括：個人內在因素以及 外在環境因素。 四、教師在處理學童同儕衝突事件時，可能順利解決衝突問題，也可能無法完全 解決。 五、在因應同儕衝突事件時，學生不會只使用單一策略，而是多種策略混和使用。 研究者並根據研究發現，對教師、學校，以及後續研究提出具體建議。 關鍵字:同儕衝突、因應策略、同儕衝突因應策略A study on the Peer-conflict Process of the Higher-graders in the Elementary School
Yu-Ching Tung Abstract
This study focused on the causes of peer conflicts, the strategies that students in the elementary school used to resolve peer conflicts, and the factors that affected students to choose the strategies. The purposes of this study included to examine the causes of peer conflicts of higher-grade students, to analyze the coping strategies that higher-grade students used to resolve peer conflicts, and to explore the factors that influenced higher-grade students to select the coping strategies.
A qualitative research method was used in this study. A field study with observations, interviews, and artifacts collection were adopted to collect the data. Four frequently having peer conflicts students (two boys and two girls) were purposefully chosen in one fifth-grade class as the subjects. The main findings were as the following:
(1) The causes of peer conflicts of higher-grade students included: cognitive difference, body contact, violating personal belonging rights, unsuitable manifestations, and desire of control.
(2) The coping strategies that higher-grade students used to resolve peer conflicts included: asking for others, arguing strategy, affective strategy, and doing nothing.
(3) The factors that influenced higher-grade students to select the coping strategies included: personal factors and surrounding factors.
(4) The teacher may successfully resolve peer conflicts, or may not.
(5) When higher-grade students resolved peer conflicts, they not only used one coping strategy, but also used several coping strategies.
Finally, according to the above findings, suggestions were provided to teachers, educational administrators, and researchers.
目 錄
第一章 緒論 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與研究問題………6 第三節 名詞釋義………6 第二章 文獻探討 第一節 衝突的內涵………8 第二節 人際衝突……….19 第三節 同儕衝突的歷程……….34 第四節 影響學童選擇同儕因應策略的因素及相關研究……….42 第三章 研究方法與實施 第一節 研究方法……….54 第二節 研究程序……….56 第三節 正式研究……….61 第四章 研究結果與討論 第一節 小突的故事……….81 第二節 小衝的故事……….92 第三節 大雙與小雙的故事………105 第四節 綜合討論………121 第五章 結論與建議 第一節 結論………129 第二節 建議………131參考文獻 一、 中文部分……….135 二、 英文部分……….139 附錄 附錄一 同儕衝突訪談大綱－老師………143 附錄二 同儕衝突訪談大綱－學生………144 附錄三 研究對象家庭背景訪談大綱………145 附錄四 衝突事件訪談大綱………146 附錄五 編碼符號與代表意義………147 附錄六 海豚班日課表………148 附錄七 教師訪談時間一覽表………149 附錄八 學生訪談時間一覽表………150 附錄九 觀察時間一覽表………153 附錄十 文件名稱與內容簡述………157 附錄十一 教室平面圖………158
圖 目 錄
圖 2-1 Thomas 衝突解決模式……….24 圖 2-2 Falbo 與 Peplu 的衝突解決模式………26 圖 2-3 Devito 解決紛爭的步驟...……….27 圖 2-4 Pondy 的衝突歷程模式...……….29 圖 2-5 Robbins 的衝突歷程模式...……….31 圖 2-6 Thomas 的衝突歷程模式……….33 圖 3-1 研究流程圖………57表 目 錄
第一章 緒論
本章共分為三節，分別說明研究動機、研究目的與研究問題、名詞解釋，茲 分述如下。第一節 研究動機
放學後，城崎興奮地拿出從關島買回來的禮物，給班上幾個要好的朋友。 當大家愉快的分享禮物時，前田走了過來，看到大家都有巧克力可吃，也向城崎 討巧克力吃。由於巧克力發完了，再加上城崎一向對前田沒有好感，所以一口拒 絕。前田一氣之下，跟城崎等一群人吵了起來，後來前田說：「我才不希罕城崎 的禮物呢！」，接著就氣呼呼的走了。 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 過了幾天，班上一群同學聚在一起聊天，說著說著，話題扯到了藤木身上， 永澤毫不留情的當面說藤木是個卑鄙小人。藤木被永澤這樣一說，臉當場變成了 化石，他支支吾吾的想反駁，但是反駁的話始終無法順利的說出口，到最後，甚 至開始覺得自己好像真的很卑鄙。 以上都是櫻桃小丸子卡通裡的劇情，在她的班級裡，常常會出現同學間衝突 的場面，有些同學面對衝突會忍氣吞聲；有些則是大聲的罵回去；有些則是當場 拳腳相向。同樣的，在現實的學校生活裡，這樣的衝突也是層出不窮，時時圍繞 在我們身邊，就算是再要好的朋友，也是有產生衝突的時候。 學童在學校裡除了學習課業知識外，學習如何與同學相處也是一個重要的課 題，Fryell 與 Kennedy（1995）將朋友定義為：在人際互動中，某個對自己而言 很重要或是特別喜愛的人（引自 Snell, Janney, Vogtle, Colley & Delano, 2000）。因 此，友誼可說是學童的各種人際關係中不可或缺的一環。余仲安（1987）認為朋 友關係對於兒童的人格教育，有以下三種影響：（一）形成社會化的功能：社會化係指被社會或團體所接受的行動或價值基準。兒童在與朋友相處時，會瞭解哪 些行為會被朋友排斥，當兒童有了這些經驗，自然就學會以最適當的方式來表現 自己的行為。（二）形成自我概念的功能：「自我概念」就是指對自己的心理與生 理上的特徵有所瞭解的情形。兒童上了小學後，自我意識就會增加，同時也喜歡 與朋友比較，因此，兒童會對自己的特徵做出評價，同樣的，他也會知道朋友對 他的評價。兒童也就在這樣的過程中，產生了自我概念。Owens（1993）也認為 當兒童年齡增加，同儕與其他權威人士，例如老師，對於兒童建立自我概念有相 同的重要性，而且同儕比家庭更會影響到兒童自尊的建立。（三）心理治療的功 能：兒童可能無法對父母或師長暢所欲言，但是對處於平等關係的朋友，卻能無 顧忌的表達出來。因此，兒童會將煩惱與朋友分享，同時也明白朋友也有自己的 困擾，於是透過朋友關係，達成彼此心理治療的效果。 劉劭純（2002）指出，建立友誼對於學童具有以下六種重要性：訓練社交技 巧、在親密關係中尋求自信、資訊和知識的來源、刺激社會認知的發展、合作關 係與社會支持，以及情緒緩衝的提供。此外，黃德祥（1996）也認為同儕友誼具 有下列十種功能：分享共同的興趣、分享新的人生感受、共同解決生活問題、共 享隱私與秘密、相互幫助與扶持、協助解決人際衝突、減低個人身心改變所帶來 的不安全感與焦慮、重新界定自己與獲得力量、能夠更順利的進入成人社會、避 免心理上的孤單與寂寞。由此我們可看出，朋友在學童生活中所扮演的角色，不 只是玩樂的同伴，同時也是一種情感的依附與知識的來源。 Selman（1980）曾指出，兒童友誼概念發展包括以下五個階段（引自 Papalia, Olds & Feldman, 2003）：
階段零、暫時的玩伴（3∼7 歲）：此時期的兒童是自我中心的，無法考慮到 別人的觀點。大多數的兒童以身體的親近度來界定他們的朋友，並根據物質或身 體特質來評價他們。
階段一、單向的協助（4∼9 歲）：在此一階段，「好朋友」意謂著他會做兒 童想要他做的事情。
階段二、雙向的同享樂但不共患難之合作（6∼12 歲）：此一互惠階段儘管 涉及了施與受，但仍是為了各自的自我利益，而不是為了兩個朋友間的共同利益。 階段三、親密的、互相分享的關係（9∼15 歲）：此一相互的階段，兒童認 為友誼有它自身的生命，是一個進行中的系統。朋友變成佔有的要求並具有排他 性。 階段四、自主性的互賴（開始於 12 歲）：在此一互賴的階段中，兒童尊重朋 友對依賴與自主的需求。 高年級學童正好處於階段二與階段三，並且即將步入階段四，由此可以看到 學童的同儕團體具有排他性的特質，而有些學童會認為朋友有互相陪伴的義務 （階段二）；有些學童則會因為好朋友交了新朋友而感到難過（階段三）。 在陳玲玲（1994）對學童友誼概念的研究中指出，年級越高的兒童越重視抽 象互惠的友誼特質，同時對於友誼的概念也較偏向抽象性及心理層面，尤其是六 年級的學童，最重視友誼的親密感。而且隨著學童社會化經驗的增加，越是高年 級的學童，其友誼也越趨於穩固與深刻。同樣的，余仲安（1987）也認為低年級 的學童會因為環境或表面因素來選擇朋友，但是高年級的學童則多半是因為彼此 的個性相近（內在、人格的因素），所以成為好朋友。 在 Maslow 的需求理論中，愛與隸屬是人類的基本需求之一，因此當學童進 入學校生活後，也會自然地尋求同儕團體的認同，發展出密友關係。在 Schutz 的 人際需求理論裡，也點出三種人際需求：愛、歸屬與控制。愛是一種情感層面的 需求，學童從中可以去付出及接受朋友的關愛；歸屬則是一種社會性的需求，當 學童需要同伴或需要與人互動時，可以從他所隸屬的團體中得到滿足；至於控 制，則是希望自己在同儕中具有影響力，能成功的影響他人（引自李佩怡，1999）。 控制的權力常見於國小班級內的幹部，謝怡珮（2000）認為在班級裡，幹部會認 為自己享有高階權力而要求別人服從，所以因為管理秩序所引發的衝突相當常 見。因此當控制的慾望太過強烈，往往會成為同儕衝突的成因之一。 在 Sullivan 的人際關係發展時期中，國小學童正好是屬於少年期，這個時期
的人際關係特徵是開始適應群體生活，並學習競爭、合作與拒絕，同時歸屬感與 疏離感也逐漸形成（引自李佩怡，1999）。在競爭、合作與拒絕的過程中，被接 納的學童會逐漸產生歸屬感；被拒絕的學童則會產生疏離感。本研究所欲探討的 即是，在群體生活的競爭、合作與拒絕中，所可能產生的同儕衝突。
與同儕擁有並維持正面的關係，是兒童重要的發展任務之一（Salmivalli, Kaukiainen & Lagerspetz, 1998），但是友誼的存續會受到諸多因素干擾，例如友伴 遷離或衝突。學童間的衝突會對同儕關係造成什麼影響呢？Schneider 與鄭婉珠 （2001）曾針對台灣台北市天母地區中的兩所小學，以及加拿大多倫多郊區十一 所小學的三、四年級學生進行友誼提名及友誼性質量表的研究。研究發現台灣兒 童受到傳統儒家思想的影響，相當尊重團體，注重中庸之道與和諧，並且具有從 眾的思想，與重視個人本位的加拿大兒童相比，團體內衝突的情形並不顯著，不 過，台灣兒童卻也強烈意識到「衝突存在彼此之間」。換言之，Schneider 與鄭婉 珠認為，台灣兒童比較能夠接受朋友之間有衝突存在，而且有些友誼在強烈的衝 突下也依然存在著，但是台灣兒童這種「維持表面和諧」的傾向，長期下來對於 友誼卻有更大的殺傷力。由此可知，衝突不一定會造成友誼結束，有時候友誼還 是能繼續維持，甚至也能促使友誼增進。 中國人根深蒂固的觀念是追求和諧，不論是自我修養或涉入世事，甚至面對 大自然，「和諧」是中國人的共同價值觀（黃囇莉，1999）。和諧秩序被視為是吉 祥的代表，只要求得人和，一切的好運就能伴隨而來；而衝突失序則是不吉之兆， 所以任何型態的衝突都會被負面詮釋，而挑起或陷入衝突的人也會被認為「失 態」。因此在傳統的思想裡，衝突是一種負面表述。 有關於人際衝突的看法，西方社會在 30 年代時也是與中國的傳統思想相 同，認為衝突具有破壞性、非理性等特質，是應極力避免之事。不過 40 年代之 後，開始體認到衝突是無法避免的事。到了 70 年代，「衝突」已經從負面的字眼 變成中性的名詞，因為衝突不見得都是不好，它也有可能為團體或個人帶來正面 的影響。例如在互動論的觀點裡，衝突具有中立的價值，不是全好或是全壞，適
當的衝突可以保持團體的活力與創造力。Thomas（1976）也曾說明互動論對衝突 的觀點：「……不一致觀點的對抗，通常可以產生較高品質的觀念。不一致的觀 點，很可能基於不同的證據、考慮、洞見和參照架構。由於不一致的觀點的對抗 能夠迫使當事人考慮先前他所忽視的因素，所以這種對抗有助於當事人就自己和 他人的立場，整合出一個較為周延的觀念」（引自張德銳，1994，P.99）。此種對 衝突的觀點也是目前對衝突最盛行的詮釋方式。此外，Opotow（1991）也認為， 同儕衝突在學童的社會發展上扮演著重要的角色，衝突可以是一個培養問題解決 能力的機會，也可以是學童人際關係問題的預兆（引自孫淑琴，2000）。 衝突是日常生活中無法避免的事件。Ganery 與 Cody（盧蓓恩譯，2000）曾 引用 Benoit 與 Benoit 報告中的數據，指出一個人平均每週有七次衝突，其中絕大 多數是發生在曾和他們爭論過的親戚、朋友及愛人之間（86％的衝突是這種類 型）。價值觀再相近的兩個人，還是不可能完全相同，因此當意見不同時，衝突 就因此而產生。對學童來說，學校是他第一次與同儕團體互動的場所，所以除了 課業之外，學童也在學校中學習如何處理在人際關係中可能出現的衝突情況，可 說是兒童時期最主要的任務之一（Erwin, 1998）。同時學童也能在同儕互動的過 程中認識到自我價值的觀念，而且處理同儕衝突的技巧也會影響到學童日後在社 會上的人際適應能力。 綜上所述，本研究旨在瞭解學童與同儕發生衝突的原因、學童如何去處理自 己與同儕的人際衝突，以及影響選擇同儕衝突因應策略的因素。學童的同儕關 係，在學童的學校生活裡佔有極大的部分，不僅會影響到學業表現，同時也是成 人之後人際關係建立的基礎。因此希望透過本研究的結果，有助於老師瞭解新世 代學童對於同儕衝突的處理方式。
第二節 研究目的與研究問題
本節係根據前述之研究動機，說明本研究之研究目的與研究問題，茲分述如 下。壹、研究目的
根據上述的研究動機，本研究主要擬瞭解國小高年級學童發生同儕衝突的原 因以及因應策略。本研究的主要目的如下： 一、探討國小高年級學童同儕衝突的原因。 二、瞭解國小高年級學童因應同儕衝突的策略。 三、探討影響國小高年級學童選擇同儕衝突因應策略的因素。貳、研究問題
為達到上述之研究目的，本研究將針對以下之問題做進一步的探討： 一、引發國小高年級學童同儕衝突的原因有哪些？ 二、國小高年級學童因應人際衝突的策略有哪些？ 三、影響國小高年級學童選擇同儕衝突因應策略的因素有哪些？第三節 名詞釋義
壹、國小高年級學童
本研究中的國小高年級學童，係指基隆市某國小五年級的學童而言。貳、同儕衝突
在本研究中，將同儕衝突界定為：同一班級內兩位或兩位以上同學，在互動 過程中因為知覺到雙方的目標、需求、利益或觀點不一致，而產生口語、肢體、 行動或行為上之摩擦的歷程。參、同儕衝突因應策略
係指學童在同儕衝突的歷程中，個人在認知、情緒或行動上所採取的態度與 行為。學童所採取的因應策略，可能積極的處理衝突事件，也可能消極的忽略衝 突；不論是積極的處理衝突事件或消極的忽略衝突，都可能使得衝突獲得解決， 也可能會使得衝突擴大，因此本研究中所探討的因應策略亦包含積極與消極兩個 向度。肆、同儕衝突歷程
本研究中所指之同儕衝突歷程包括起始階段、行為階段與結束階段。在起始 階段，衝突的原因已經存在，而且學童也知覺，並感受到與同儕間存在著衝突。 行為階段則包括了對衝突的意圖與行為，屬衝突的外顯階段。結束階段係指衝突 的結果以及對學童的影響。第二章 文獻探討
在本章中主要針對學童同儕衝突的相關研究，共分成四節加以探討。第一節 探討衝突的內涵，第二節探討人際衝突，第三節是探討學童同儕衝突的歷程，第 四節是探討影響學童選擇同儕衝突因應策略的因素及相關研究。第一節 衝突的內涵
本節係針對衝突的內涵，分成下列三點加以討論：衝突觀念的演變、衝突的 特質以及衝突的類型，茲分述如下。壹、衝突觀念的演變
對於「衝突」在團體中所扮演的角色，其說法眾說紛紜，充滿衝突。Robbins （1998）將二十世紀以來的衝突思想演進分成傳統的觀點、人群關係的觀點與互 動的觀點，茲分述如下。 一、傳統的觀點（traditional view） 早期對衝突的假設都是趨向於負面，而且常與暴力、破壞劃上等號，所以衝 突是具有破壞力，應該盡力避免。在研究中發現，衝突的產生是因為團體內缺乏 溝通，成員間沒有公開與信任，而且管理者沒有針對成員的需求與期待做出適當 回應的不良結果。既然衝突都是應該要避免的，所以只要把注意力集中在衝突的 起因，隨時處理，便可以提升團體的績效。此種觀點在 1930∼1940 年間相當流 行。二、人群關係的觀點（human relations view）
它。人群關係學派的學者將衝突合理化，認為衝突在很多時候是對團體有助益 的，而且還具有提升團體表現的潛能，所以不可以隨便消除。這種觀點在 1940 年代後期到 1970 年中期有很大的影響力。
三、互動的觀點（human relations view）
目前對衝突的看法最盛行的就是互動的觀點。人群關係學派接受衝突的存 在，而互動論學派則是鼓勵衝突存在。互動論學者認為，一個平靜、和諧的團體 可能會變得冷漠，並且對改革無動於衷，因此鼓勵管理者應該讓團體保有一定程 度的衝突，才能讓團體充滿活動力、自我反省力和創新力。 由上述的三種觀點可知，學者對於衝突的看法由負面逐漸轉向正面，肯定衝 突對於團體成員的貢獻，例如林斌（1997）即認為管理者必須讓組織內保持適當 的衝突水準，方能刺激組織進步。這樣的思想潮流也影響了普羅大眾對衝突的認 知，不再將衝突視為毒蛇猛獸。
貳、衝突的特質
就如同衝突可能造成多種不同的後果，各學者對於衝突的定義也是相當的分 歧。Robbins（李茂興譯，2001）指出，對於衝突定義的歧見，主要來自兩個方面： （1）衝突應該是專指有意圖的行為，或者也包括情境中臨時起意的行為？（2） 衝突必須有公開的抗爭行為，才能確認其存在嗎？撇開個人內在角色間的衝突不 談，衝突的定義倒是有共同之處，那就是「需要兩個或兩個以上的個體」，以及 「產生對立的情形」。 研究者綜合學者們對於衝突的看法，歸納出衝突所具有的五個特質如下： 一、是一種阻擾行為 此一特質係指衝突是一種外顯的、敵對的行為，意圖阻擾對手達成目標，重 點放在衝突過程中的外顯行為上。同時，學者由此觀點在定義衝突的時候，也常會將資源不足列為產生阻擾行為的主因。 例如，Robbins（1998）認為在有限的資源下，會導致阻擾性的行為，當其 中一方阻擾另一方達成目標時，衝突就產生了。因此 Robbins 將衝突定義為：「衝 突是一個過程，在這過程中，甲藉由某些阻擾行為，致力於抵制乙之企圖，結果 使得乙在達成其目標或增進其利益方面遭受挫折」。Deutsch 與 Coleman（2000） 同樣認為衝突是一種對立的行為，對立的目的在干擾、傷害干涉、阻止或妨礙對 方，使對方變得沒有效率。 張金鑑（1985）曾提出四種構成衝突的要素，包括：衝突的主體，也就是敵 對的雙方；敵對的客體，也就是構成衝突的對象或實體；衝突的活動，也就是明 爭或是暗鬥；交互行為，也就是敵對雙方的交互行為。張金鑑認為衝突是一種直 接或間接的動態活動，而不是處於靜止狀態，否則就不能稱之為衝突。 再者，林欽榮（2002）也指出衝突是一種對立的行動，而競爭或鬥爭是衝突 的表現形式；不過這種競爭或是鬥爭可以是有形或無形的，也可以是直接或間接 的。此外，龍冠海（1989）也將衝突定義為人與人或團體與團體發生關係時的一 種敵對行為。 強調衝突是一種對立行為的學者，例如前述之林欽榮（2002）、龍冠海（1989） 等，在解釋衝突時多側重在衝突行為的結果，並且較傾向於負面的看法。這種對 立的行為包括了從消極的沈默忽視，到激烈的攻擊行為。此派學者只關注形於外 的衝突行為，並未考慮到人的內在心理層面。 綜合以上學者的看法，衝突情境的成立勢必要有「對立或阻擾的行為」，如 果雙方是處在平靜、合作的狀態下，也就不會有衝突了。 二、個體要有所知覺 沒有察覺到的衝突的算是衝突嗎？衝突的發生需要有兩個或以上的個體，因 此衝突一定要被雙方所知覺才能成立。有時候他人脫口而出的一句話，可能說者 無心，但是聽者卻將它解讀為成不友善或挑釁的行為。 例如 Litterer 指出，衝突是指在某種特定情況下，某人知覺到與他人交互行
為的過程中，會有相當損失的結果發生，以致相互對峙或爭執的一種行為（引自 林欽榮，2002）。周春美與沈建華（1995）認為衝突為不同個體或團體間知覺到 對立，而產生的互動行為與情緒反應歷程。洪錦沛（1995）也認為，衝突必存在 衝突當事人的知覺中，能為個體所知覺到的衝突才有意義。 此外，Ganery 與 Cody（盧蓓恩譯，2000）也提到，衝突定義的關鍵在於歧 見、互賴程度及察覺到難以共存的目標。另外如洪福財（1995）、Robbins（1998） 與榮泰生（2001）等在定義衝突二字時，也都強調知覺的重要性，如果沒有人察 覺到衝突，那麼衝突就不算存在了。由此可知，個體對於衝突的知覺，是衝突成 立的要件之一。 就如同榮泰生（2001）、洪福財（1995）等對衝突的定義，可以看出持此種 觀點的學者多從人的心理層面出發，去探討個體間所感受到的憤怒、不公平、抗 拒及排斥等情緒反應。這樣的觀點著重在靜態的心理層面，忽略衝突可能會有的 外顯行為，是其不足的地方。 三、有「不一致」的情形存在 所謂不一致的情形，包括在了目標、認知、利益、需求或情感上出現了差異， 因此當個體在追求自己的目標、利益、需求或情感時，無法與對方取得和諧，因 此產生衝突。 例如張金鑑（1985）將衝突定義為兩個以上的個人或團體，因為情感、意識、 目標或利益的不一致，所以引起彼此間的思想矛盾、言語攻訐、權利爭奪及行為 鬥爭。汪明生與朱斌妤（2000）則指出衝突之所以發生可能是利害關係人對若干 議題的認知、意見、需求、利益不同，或是基本道德觀、宗教信仰不同等因素所 導致。瞿立鶴（1992）提到，衝突是個人或團體追求權益、慾望或動機，因內在 或外部因素無法滿足時所引起之挫折。 再如 Ganery 與 Cody（盧蓓恩譯，2000）認為衝突是有利害關係之當事人察 覺到彼此在目標上有難以共存的的歧見。Austin Ranney 也指出，衝突是人類為了 達成不同目標和滿足相對利益，所形成的某種形式的鬥爭。Smith 也認為：本質
上，衝突乃指參與者在不同的條件下，實作或目標不相容的一種情況。Smith 將 衝突看成是一種情境，一種由於參與者在各方面顯示出差異，以致不能取得和諧 關係所造成的情境（引自林欽榮，2002）。Filley（1975）也表示，衝突是因為兩 個不同個體之間的目標或價值觀相互影響所造成。 由上述諸位學者的看法中可知，衝突是來自於「不一致」的情形，所以會在 互動過程中產生摩擦，如果目標、行為、情緒等都一致的話，就不可能有衝突產 生了。 四、源自於資源的稀少性 由於資源的缺乏與限制，無法充分的供給每一個個體，因此造成個體間為了 爭奪有限的資源而產生衝突。例如榮泰生（2001）指出，衝突的存在是因為資源 受到限制，由於這種資源不足激發了阻礙的行為，所以衝突情境便產生了。 汪明生與朱斌妤（2000）認為，廣泛的說，由於社會上資源、權力稀少，不 足以分配，不免帶來不調和甚至敵對性的互動，衝突因此不斷產生。洪福財（1995） 也認為：所謂衝突，即是指雙方由於資源缺乏或目標與感情不契合，感受到對方 對於自己有對立的傾向，甚至有阻礙的行為發生者稱之。 另外，Swanson、Territo 及 Tayor（1991）也說，衝突係指至少有兩個團體發 生立場互異之情境，通常涉及稀少的資源，有藉由權力之運作來控制這情境，或 犧牲其他團體之行為與威脅（引自曾燦金，1994）。 由此可看出，當資源處於有限的狀態下，也就是 Robbins 所稱的匱乏性 （scarcity），就會導致雙方互相干擾對方取得資源，所以產生衝突。 五、是一種互動的歷程 衝突是一種動態、靜態不斷改變的一連串歷程，衝突雙方必會你來我往，使 得彼此的關係與反應產生變化，直到衝突得到調適或其中一方瓦解，衝突才會停 止。 朱元祥（2001）指出，衝突是指兩個以上相關連的主體，因互動行為所導致 不和諧的狀態。張德銳（1994）也認為織衝突係指個人、團體或組織間，因目標、
認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾和對立的互動歷程。衝突之產生必由於敵 對者之間的交互作用，如果敵對者之間根本沒有接觸的機會，則不會發生衝突， 而且衝突不是靜態或是最後的結果，而是動態和不斷改變的歷程。 再如林欽榮（2002）也提到衝突的產生必始於交互行為的基礎上。人與人之 間若根本沒有接觸，則無法發生關係，也無從引發衝突。王朝茂（1992）也指出， 衝突是一種交互作用、敵對的活動，以言語攻訐或行為打鬥為手段，目的在達到 甲得乙失的結果。 由此可知，當衝突產生的時候，一方會有阻擾的行為或意圖，而另一方做出 反應，這種反應可能會導致對方繼續衝突行為，也有可能使得衝突化解。所以衝 突不只是一種衝突行為的展現或是對衝突狀態的知覺，而是包含了從知覺到衝突 存在開始，直到衝突解決。 從上述五種衝突的特質中可以發現，學者們對於衝突的看法相當分歧，強調 的重點也不只限於一種面向，例如曾燦金（1994）認為，所謂衝突係指在目標、 利益、需求、期望及價值之不一致時，而於互動歷程中發生競爭或敵對的現象。 在其中，曾燦金就提到了不一致、互動歷程，及敵對行為。 綜合以上中外學者對於衝突看法，研究者將衝突定義為：兩個或兩個以上個 體，知覺到彼此目標、需求、利益、觀點不一致，所以產生了對立的行為，包括 內在憤怒、排斥和抗拒等心理情緒，以及外在的語言或肢體的攻擊行為，在一連 串的互動過程中，使得衝突擴大或得到解決。
參、衝突的類型
從眾多學者對衝突的定義來看，衝突具有兩種特性。首先，衝突是社會中無 法避免的現象，也就是說，在我們的日常生活中處處可見衝突產生。另一個特性， 就是衝突是一個變化複雜的歷程，而不是一個穩定不變的現象。另外，在不同的 社會、文化、組織下，衝突也有多樣貌的形式呈現，因此學者們為了要便於探討衝突，便將之加以分類。研究者將學者們的分類歸為：一、依動機衝突情境區分； 二、依衝突的來源區分；三、依衝突的主體區分；四、依學校內的衝突區分；五、 依人際間的衝突區分等五個層面來探討衝突的類型。 一、依動機衝突情境區分 張春興（1989）依動機衝突情境，將衝突分成下列三種類型： （一）雙趨衝突（approach-approach conflict） 係指兩個具有同樣吸引力的目標，同時存在時所產生的心理衝突。如同「魚 與熊掌不可兼得」的情境，個體沒有辦法同時擁有兩者，必須決定要選取魚或熊 掌，才能解除衝突。
（二）雙避衝突（avoidance- avoidance conflict）
係指同時存在兩個具同樣排斥力的目標，使個體感到左右為難的衝突。例如 學生在期終考時，如果熬夜讀書隔天考試會沒精神，但是如果沒有開夜車又會看 不完，面對這種兩難局面時，學生得選擇一個威脅較輕的方案，或者找出第三條 路。 （三）趨避衝突（approach-avoidance conflict） 係指在單一目標下，個體同時受其吸引而接近，但同時也因厭惡而逃避所產 生的衝突。例如男生在追求女朋友時，很想接近她但是又怕被拒絕。 二、依衝突的來源區分 學者們（Steers, 1991；吳忠泰，2002；張德銳，1994）將衝突分為目標衝突、 認知衝突、情感衝突與行為衝突四種類型： （一）目標衝突（goal conflict） 當某一個人或團體在追求目標利益的過程中與另一個人或團體發生摩擦，即 稱為目標衝突。 （二）認知衝突（cognitive conflict） 當某一個人或團體所堅持的信念與相對立的個人或團體不同時，便會產生認 知上的衝突。
（三）情感衝突（affective conflict） 當某一個人或團體在情感、態度或動機與相對立之個人或團體不同時，所產 生的行為結果。 （四）行為衝突（behavior conflict） 當某一個人或團體之行為不被另一個人或團體所接受時，所產生的衝突。 另外，陳建光（2000）在綜合了 Steers 及 Coombs 的觀點後，提出第五個類 型：利益衝突（profit conflict）。利益衝突係指個人或團體與其他個人或團體為了 某些事物，而可能使本身利益受到損害所引發的衝突。 依衝突的來源來區分衝突的類型，除了上述學者的分法，陳嘉皇（1997）從 衝突的原因來看團體內的衝突，並將衝突分為下列三類： （一）意見衝突：係指團體成員對於所屬團體或其他成員因價值觀、信念、觀點 或目標不同而各執己見。 （二）利害衝突：個人和團體間因無法兼顧彼此的利害關係所引發的爭端。 （三）權力衝突：個人對於團體內的權力分配或控制權的爭奪所引發的衝突。例 如班級幹部在行使權力時，容易與同學發生衝突。 三、依衝突的主體區分 張德銳（1994）從組織的層次來看衝突，將之由小到大區分為個人內的衝突、 個人間的衝突、團體內的衝突、團體間的衝突、組織內的衝突、組織間的衝突。 另外同樣是按組織層次來分類衝突，余朝權（2003）則是分為角色內衝突、角色 間衝突、人際衝突、群內衝突、群際衝突等五種類型的衝突。由於這兩種分法的 相似性極高，因此下列則採用張德銳的分類方式詳加說明。 （一）個人內的衝突 係指由於個人的內在目標和認知狀態相互對立所產生的衝突。例如前述之雙 趨衝突、雙避衝突及趨避衝突。 （二）個人間的衝突 兩個以上之個人因為目標、意見、行為的不一致所產生的對立狀態。例如兩
個以上個體同時爭取同一利益而產生摩擦；或是同學間也會因為意見不合而發生 衝突。 （三）團體內的衝突 係指某一團體內的所有或部分成員之間的敵對狀態。此與個人間的衝突類 似，只是發生衝突的成員隸屬於同一個團體。例如在班級裡，同一個小團體中的 成員所產生的衝突。 （四）團體間的衝突 係指團體和團體之間或部門與部門之間的衝突。例如學校中教師與行政人員 （兩個不同的團體）因立場不同所產生的衝突；或是班級內不同小團體間，因種 種原因，所造成的對立狀態。 （五）組織內的衝突 係指由於組織結構、組織氣氛和正式權威等關係，所造成組織成員間或團體 間的矛盾或對立。 （六）組織間的衝突 係指組織與另一外部團體或組織的衝突。例如幼稚園為了能否採行雙語教學 而與教育主管機關產生衝突。 另外，若從主體的性質來區分衝突的類型，張慶勳（1996）則是將之分為： 個人內在的衝突、人際間的衝突、團體間的衝突及組織間的衝突。而鄭美芳（1998） 則是分為：自我內在衝突、團體內衝突與團體間衝突。 不論是從組織層次或主體個數來分類衝突，最主要的著眼點還是在衝突的主 體上，所以在分類上也多所相似，因此研究者將張德銳（1994）、張慶勳（1996）、 鄭美芳（1998）及余朝權（2003）對於衝突的分類置於同一層面來探討。 四、依學校內的衝突區分 學校組織的主要成員包括教師、家長、行政人員以及學生，針對這四者所可 能產生的衝突類型，洪福財（1994）、陳茂全與郭正源（2000）都曾依此做出解 說，研究者則綜合三位學者的論述，作進一步的衝突類型說明。
（一）教師與行政人員的衝突 學校組織是屬於鬆散結構、二元化的體系，教師與行政人員間互相不瞭解彼 此的工作內容與需求，所以常會有問題發生。行政人員與教師可能發生衝突的原 因包括：行政人員對外部反應過於敏感、教師的外加工作太多、行政規範對於教 師的限制以及教師教學權與行政人員行政權的差異等。 （二）教師與家長的衝突 目前社會強調教育活動參與，家長的教育參與程度也越來越高，如果教師與 家長之間不能互相尊重，則衝突的情況就會時常發生。簡而言之，教師與家長之 間的衝突多半基於雙方對於學生的教學及管教方式的認知落差而產生。一般來 說，此類衝突的情況大致可以分成四種因素：家長不信任教師的教學專業、家長 對子女的不理性期望造成教師的教學壓力、家長害怕教師的新式教學對子女的學 業造成不良影響，以及家長擔心家庭作業太多造成子女負擔，又怕達不到升學的 目標等。 （三）教師與教師的衝突 係指教師間為了爭取自己班級的權益而引發的衝突，其中最主要的原因包 括：教師間的專業背景相似因此誰也不服誰、對問題學生的處理方式有不同意 見、教師間對學生學業表現的相互競爭，以及教師所分屬的非正式團體產生衝突 等。 （四）教師與學生的衝突 以往教師在學校中扮演著權威者的角色，但在今日的社會風氣中，教師權威 屢屢受到學生的挑戰，因此師生間發生摩擦是可以預期的。教師與學生發生衝突 的可能原因包括了：教師的權威受到挑戰，以及對於是否給予學生更多自律空間 的疑慮。 （五）學生與學生的衝突 學童間的同儕衝突是本研究的重心，同時也是校園中最常發生的衝突類型。 由於學生的理智並未完全成熟，無法藉由溝通或調解來處理問題，容易形成嚴重
的衝突事件。學生同儕衝突形成的原因包括了：學生對於挑釁行為缺乏反省慎思 的能力，以及學業競爭的壓力使得同儕間勾心鬥角等，研究者將於第三節中再加 以詳述。 五、依人際間的衝突區分 Verderber 與 Verderber（曾瑞真、曾玲珉譯，1996）認為，人際關係中的衝 突處理技巧主要功能在於避免衝突升高到無法解決的地步。一般而言，依衝突升 高的不同階段，衝突的類型可以分為四大類： （一）假衝突（pseudo conflict） 係指即將發生的衝突，雖然還不是真正的衝突，但會演變成真正的衝突。最 常見的假衝突是耍詭計，或是一般人常會有的相互揶揄，只要雙方都能接受這種 互動，則並非全都是壞事。然而如果揶揄的目的在刻意挑起衝突，則會傷害到雙 方的關係。處理這類假衝突的方法就是認清這是種假衝突，不要讓自己陷入衝突 的泥淖中。 第二種假衝突起因於兩人為了一些明知不能同時兼得的期望而吵架。在大多 數的情況下，這類衝突只要採取變通的方法，兼顧到雙方的期望，都是可以避免 的。 （二）內容衝突（content conflict） 係指因訊息的正確性所引起的衝突，這類衝突常在爭論什麼是正確的答案。 許多衝突起因於事實層面的爭論，如果我們能把討論的焦點放在原來的層面，也 就是將衝突限定在問題本身，將減少衝突失控的局面。這類衝突屬於單純的衝 突，只需去證明事實就可解決，但是在許多關係中，並無所謂的單純衝突，因為 衝突雙方的價值觀會介入所爭論的議題中。而且兒童也比較缺乏將衝突限定於所 討論的問題本身的能力，所以到最後往往演變成意見不合的衝突。
（三）價值觀衝突（value system conflict）
價值觀衝突係指對生活中的問題有不同的觀點或信念所致。在人際關係中， 當雙方的價值觀抵觸時，便會產生價值觀衝突。例如王玫琳（1998）及李介至
（2001）都指出，意見不合是學童發生衝突的主因之一。價值衝突有時是無法解 決的，當雙方的價值觀差異越大，價值衝突也越高，所以我們只能接受差異的存 在，以互相信任與尊重的態度，認清衝突的問題乃在於彼此之間有不同的價值觀。 （四）自我衝突（ego conflict） 當衝突中的個體把輸贏當作自我價值、自我能力、自我權力以及自我學識之 標準時，便是自我衝突。在此衝突中，獲勝比公正或正確更重要，所以自我衝突 是最難處理的衝突。處理自我衝突的最好方法，是避免讓衝突升高到自我的層 次，如果已屬於自我衝突層次，則雙方應將之拉回至內容層次。 綜合上述學者的分類，「學童同儕衝突」的歸類，就衝突來源而言，目標、 認知、情感、行為、意見以及權力的衝突都有可能發生；就衝突的主體而言，屬 於個人間的衝突或人際間的衝突；就學校內的衝突而言，則屬於學生與學生間的 衝突；如依人際間的衝突區分，傾向於假衝突、內容衝突、價值觀衝突與自我衝 突。
第二節 人際衝突
本節係從人際衝突形成的原因、人際衝突的因應策略以及衝突的歷程三個部 分來探討人際衝突，茲分述如下。壹、人際衝突形成的原因
想要有效的化解衝突，找出衝突的主因是重要的第一步。確認了問題的根 源，才能找出最佳的解決方案。從衝突類型的分析中可以發現，衝突是以各式各 樣的面貌出現，因此衝突發生的原因也會因為類型不同而不一樣。因此，研究者 將從團體內的人際關係以及師生間的人際關係兩方面來探討衝突形成的可能因素。 一、就團體內的人際關係而言 鄭美芳（1998）歸結導致人際失和的原因包括：利益、價值、認知、目標、 實質與情感衝突六類。而林欽榮（2002）也指出，溝通不良會導致衝突產生，但 卻不是所有的衝突都是由於溝通不良而產生。他認為人際間衝突的原因包括： （一）活動的互依性 兩個人相互依賴的程度，往往會導致人際間的衝突。在此種相互依賴的方式 下，如果兩者同時有同樣的需求，可能造成爭執。而且相互間依賴性越高，產生 衝突的可能性也越高。就像許多人際衝突多發生在關係親密同伴，例如情侶或閨 中密友。 （二）資源的有限性 人際衝突的潛在因素，部分係肇始於共有資源分配的限制。由於資源都是有 限的，當個體為了爭取資源，不免相互競爭或衝突。此外，社會分化的程度愈精 細，這種為資源競爭而發生的衝突也會愈多。 （三）目標的差異性 個人目標產生差異的原因主要是因為四種社會特性：共同依賴有限資源、競 爭性的獎勵系統、個人目標的差異及對目標的主觀認知。當資源用罄，共同依賴 程度增加，目標差異就變得明顯與重要，人際衝突也跟著增加。而且個人目標差 異越小，也越容易為了爭取同一目標而產生衝突。 （四）知覺的分歧性 由於專業化與專精度的增加，常使人際間的知覺與看法有所不同，因而引發 彼此間的衝突。同時，個人的生活型態或所從事的工作性質不同，其眼界也有所 差異，以致形成個人的不同知覺，而演變為衝突的根源。 汪明生與朱斌妤（2000）歸納多位學者的說法，提出六項團體內成員產生紛 爭的根本原因：（一）程序衝突（procedural conflict）；（二）資料或資訊衝突（data or information conflict）—誤解型的衝突；（三）價值判斷衝突（value conflict）；（四）
關係衝突（relationship conflict）；（五）利益衝突（interest conflict）；（六）情緒衝 突（emotion conflict）。其中利益是激發人們動機的因子，它不但與我們個人的欲 望有關，也與我們的角色與地位有關，在衝突中也經常是實際上的議題，例如需 求或資源運用等。而價值則是最難解決的部分，因為價值是無形的，代表了我們 最根深蒂固的信念。就如同 Verderber 與 Verderber（曾瑞真、曾玲珉譯，1996） 所說的，價值衝突有時是無法解決的。 再者像是 Wexley 與 Yurk（1977）也是將團體內人際衝突的原因分成六項： （一）資源的競爭；（二）工作的依賴性；（三）管轄權的爭取；（四）地位的差 異；（五）溝通的障礙；（六）個人的特質。Katz 與 Kahn（1978）也提出引發衝 突的六大因素包括：（一）組織特性；（二）利益衝突；（三）人格和性向的差異； （四）外在規範、規則的約束；（五）角色期望的衝突；（六）互動行為的影響。 另外，Greebgerg（謝馥蔓、張善智譯，2001）則比較傾向於從團體成員的心 理因素來探討衝突的成因。其成因包括：嫉妒怨恨、惡意的歸因、破壞性的批評、 不信任、稀有資源競爭等。 Katz（2000）認為經濟、價值與權力的差異，是團體成員發生衝突的主要來 源。經濟衝突是來自於爭奪稀少的資源；價值衝突則是起因於團體間信念的差 異；權力衝突的產生則是因為某一團體想要擴大其影響力所致。Fisher（2000） 則進一步說明，許多衝突發生的時候，是這三個因素交織而成，單純由一個因素 所引起的衝突是很少見的。 從上述的說明觀之，可以發現團體內的人際衝突多發生在利益、權力及資源 的爭取過程，而這三個因素在其他類型的衝突中也扮演著相當重要的角色。 二、就師生間的人際關係而言 范熾文（1999）認為師生衝突的原因可以分為個人與環境兩個方面來看。在 個人方面的因素則包括：（一）教師的權威，師生權力的不平等是造成師生衝突 最主要的原因；（二）人格因素，例如具有權威型人格的教師和具有強烈獨立需 要的學生在一起，則會有潛在的衝突危機。
在環境方面的因素則包括：（一）集權式的文化，這種文化是對學生採取集 權的管教方式，學生毫無表達意見的空間，長久下來學生便會有負面或消極的對 抗行為；（二）過度的競爭，係指在升學壓力下，學生要面對連續不斷的考試， 造成情緒上的問題，甚至是對老師不滿的心態；（三）價值觀的混淆，例如有的 老師具有充分的教學熱誠，有的老師則缺乏專業精神，有的學生認真學習，有的 卻渾渾噩噩。校園裡頭有不同的價值體系存在，混淆的學生的價值觀；（四）不 當的增強與示範，係指大眾傳播媒體播放不當的節目內容，讓學生不知不覺學習 模仿。 再者劉清芬（1999）認為師生衝突的原因可以從下列五個層面來討論：（一） 師生權力的不平等；（二）家庭與文化；（三）文化與社會變遷；（四）重視自我 約束與內省的傳統價值體系逐漸解體；（五）中年世代對孩子的管教態度（過度 縱容）。另外謝忠豪（2000）則是認為師生衝突的原因包含兩個因素：傳統規範 與社會變遷的矛盾，以及師生權力角色的轉變。 從上述學者的觀點中可以得知，教師權力、社會文化的變遷以及高度學業競 爭可說是師生衝突的主要來源。 綜合以上幾位學者專家對衝突來源的看法，可以發現衝突的來源相當多元， 例如個體間人格、認知、權力、行為或動機的差異等。綜合來說，一般研究衝突 發生原因者，多數將衝突來源歸納如下： 一、價值觀或目標的差異：因個人與衝突對方的觀念相異，或是目標不一致所引 發的衝突。 二、工作或權力職責劃分不清。 三、利益或酬賞的分配不均：因資源的有限而引發利益或酬賞的分配不均；它可 能包括金錢、權力、時間、地位、人力資源、硬體設備、甚或是象徵性獎勵 的分配不均。 四、不合理的要求：因個人或團體的立場未被考量而被做出不合理的要求，亦是
引發衝突的原因。 五、行為、語言或態度不佳：凡因個體在人格上、情緒管理上或是行為表現上未 尊重到另一方，則會引發衝突。 六、溝通不良，造成誤會：因缺少溝通、溝通方式出現問題，或表達語意不清而 產生溝通上的障礙，所以會因不瞭解或誤解進而產生衝突。
貳、人際衝突的因應策略
當衝突雙方感受到衝突存在，為了避免可能遭遇到的壓力、威脅或傷害，便 會產生相對因應策略。Follet（1940；引自 Rahim, 1985）提出五種主要的人際衝 突處理方法：支配（domination）、妥協（compromise）、整合（integration）、逃避 （avoidance）和壓抑（suppression）。Thomas（引自 Owens, 1991）將衝突的因應 策略分為兩個向度：滿足己方需求的程度與滿足對方需求程度，並依此兩個向度 發展出五種因應策略，如圖 2-1：圖 2-1 Thomas 衝突解決模式 資料來源：Owens (1991), P.257 一、競爭（competing） 競爭是屬於一種高度關注於滿足自己需求，而不顧慮到對方需求的策略。個 體為了達到目標會不惜採取攻擊、侵犯他人的策略，或其他可用資源與對方展開 抗爭。衝突的結果往往是一種「你輸我贏」的局面。例如 Salmivalli 等人（1998） 在對六年級學童所做的研究中發現，男生在反擊時多使用肢體上直接攻擊。 二、合作（collaborating） 合作是屬於不僅滿足了自己的需求，同時也使對方滿意的策略，是一種最具 有智慧的因應策略。採取合作策略時，衝突雙方都著眼於問題的解決，以理性平 和的方式找出雙方都能接受的解決方案。衝突結果往往是一種「雙贏」的局面。 三、逃避（avoiding） 逃避是一種放棄自我利益，同時也不顧慮他人需求的策略。逃避時的行為可 能有：忽視衝突的存在、離開衝突的環境或是隱瞞衝突，所以通常落得「雙輸」 不合作 合作 滿足對方需求的程度 不 堅 決 堅 決 滿 足 己 方 需 求 的 程 度 競爭 逃避 合作 妥協 合作
的結果。 四、順應（accommodating） 順應為個體為了滿足對方的需求，情願犧牲自我利益的策略。也就是說，個 體為了維持雙方的關係，所以願意犧牲自己的需求。順應的結果往往是「我輸你 贏」的局面。 五、妥協（compromising） 係指面對衝突情境時，衝突的雙方都必須放棄部分利益的策略。在妥協策略 中，沒有完全的贏家或輸家，雙方都得付出某些代價，但同時也都有獲益，因此 結果往往是「無輸也無贏」的局面。 國外學者 Verderber 與 Verderber（曾瑞真、曾玲珉譯，1996）與國內學者楊 慕慈（2002）都認為人際衝突的處理策略主要有五種：攻擊（aggression）、問題 解決的討論（problem-solving discussion）、退縮（withdrawal）、放棄（surrender） 及說服（persuasion）。此論點的內涵與 Thomas 所提出的策略內涵極為相似。
除了 Thomas 所提出的雙向模式外，Falbo 與 Peplu（1980；引自蔡姿娟，1998） 也曾提出一個以「直接－間接」（direct-indirect）及「雙向－單向」
圖 2-2 Falbo 與 Peplu 的衝突解決模式 資料來源：蔡姿娟（1998），P.19 圖中的「直接－間接」是指個人在面對衝突時，是否直接表達自己的需求或 目標；「雙向－單向」則是指個人在衝突情境中是否考慮到對方的需求、目標或 立場。此外，Devito（沈慧聲譯，1998）也提出解決紛爭的五個步驟，如圖 2-3， 透過這五個步驟，個體可以挑選出有效的衝突解決策略。 建議（suggestion） 逢迎（ingratiation） 感動（impression） 欺瞞（deception） 妥協（compromise） 交涉（bargaining） 說服（persuasion） 雙向 間接 直接 單向 批判（criticism） 哀傷（sadness） 迂迴（detour） 放棄（withdrawal） 暴行（violence） 要求（asking） 哀求（supplicating） 斷然主張（assertion） 威脅（threat） 強迫（coercion）
圖 2-3 Devito 解決紛爭的步驟 資料來源：Devito（洪慧聲譯，1998），P.421 要解決紛爭，首先得定義衝突。用抽象概念會難以定義與處理衝突，若使用 具體事件描述會比較有利。接著在檢視可能的解決方案時，要先試著去尋找能夠 雙贏的策略，盡量避免只有單方面會贏的方案，因為這些「輸－贏」策略容易使 得人際關係惡化。在測試評估解決方案的時候，可以先在心裡思考評估，然後再 實際去執行。最後，決定採用某一方案時，這個方案極可能會成為日後處理類似 衝突的依歸。
參、衝突的歷程
衝突是一個連續變化的歷程，一般我們所見的爭吵或暴力行為，其實都只是 1 找出紛爭所在 2 檢視可能解決問 題的方式 3 試試這些方式的 可行性 4 評估這些解決的 方式 5 不採用 5 採用 解決 紛爭衝突的某一階段而已。衝突的發展必須經由一段時間的醞釀，並且被當事人知覺 之後，才會有衝突行為出現。以下則就 Pondy（引自 George & Jones, 1996；胡峻 豪，1997）、Robbins（1998）、Thomas（引自 Owens, 1991）對衝突歷程的看法加 以介紹。
一、Pondy 之觀點
Pondy（引自 George & Jones, 1996；胡峻豪，1997）將衝突視為一個動態的 歷程，並且可區分為五個階段，並且彼此之間相互關聯、影響。這五個階段包括： （一）潛伏階段（latent conflict） 在這個階段裡，並沒有實際的衝突行為產生，而引起衝突的潛在條件則已經 存在組織、團體或個人之間，隨時都可能演變為實際的衝突。所以此階段的探討 重點在於引發衝突的原因。 （二）知覺衝突（perceived conflict） 係指個體察覺到衝突的存在，並且開始尋找衝突的來源。在本階段中雖然雙 方察覺到衝突的存在，但是衝突並非一定會發生，因為個體會透過各種努力去尋 找化解衝突的方案。 （三）感知衝突（felt conflict） 在此階段，衝突的當事人因體會到敵意、壓力等負面情緒，並且產生敵我意 識，體會到衝突無法避免，而開始怪罪對方。若是衝突擴大，則會影響到雙方的 合作表現，並影響到團體內的氣氛。 （四）外顯衝突（manifest conflict） 這是衝突白熱化的階段，衝突的個體會開始去回應或處理衝突的來源，並且 可能傷害對方、或阻擾對方達到目標。衝突行為會以各種不同的方式呈現，例如 公開的爭論、暴力的行為或者是終止雙方的合作關係。 （五）衝突的餘波（conflict aftermath） 這是衝突最後結果的階段。每一個衝突的插曲會為衝突的當事人帶來影響， 為下次的衝突留下伏筆。如果衝突能在外顯衝突階段就獲得良好的解決，例如採
取合作或妥協方式，則能改善雙方的關係。反之，衝突若沒有得到妥善的解決， 則衝突的情勢可能惡化或擴大，並為另一波的衝突留下潛在因子。
圖 2-4 Pondy 的衝突歷程模式 資料來源：George & Jones (1996). P.586
二、Robbins 之觀點
Robbins（1998）同樣認為衝突的歷程可以分為五個階段，包括： （一）潛在對立或不協調（potential opposition or incompatibility）
這是衝突的第一個階段，是指可能產生衝突的條件存在，但卻不一定會產生 衝突。這些條件可視為衝突的來源，共包括了溝通、結構與個人變項三類。 一般我們會認為缺乏溝通是造成衝突的主要來源，但其實在溝通過程所產生 外顯階段 感知階段 知覺階段 潛伏階段 衝突的餘波
的困難與誤解，才是造成衝突的最重要因素。同時過少或過多的溝通也可能引發 衝突，可見過度的溝通也是會引起爭執的。 在結構方面，可能造成衝突的因素包括團體的大小、分工的程度、權力劃分、 成員目標的一致性、領導風格與團體間的依賴程度。一般來說，團體越大、分工 越細，越容易引發衝突，而團體內成員如果越年輕，流動率越高，也越容易產生 衝突。 在個人變項方面，價值觀的差異與人格特質因素都可能引發衝突。研究顯 示，權威型人格、固執己見以及低自尊類型的人格特質，容易與人產生衝突。而 價值觀的差異則是最主要的衝突來源。
（二）認知與個人介入（cognition and personalization）
受到前一階段衝突因素的影響，個體知覺到衝突可能存在，進而有一方因為 感受到衝突存在而產生緊張、挫折或充滿敵意等負面情緒。等到個人情緒介入衝 突之中，衝突才算真正存在。而我們也可以發現，Robbins 對於此階段的解釋其 實融合了 Pondy 所說的知覺階段與感知階段的內涵。 （三）意圖（intentions） 在上個階段，雙方感覺到對方的敵意，到了這個階段則會進一步去推論對方 的意圖，並且根據對方的意圖來決定因應策略。Robbins 根據合作性 （cooperativeness）—指試圖滿足對方的程度，與自信（assertiveness）—指試圖 滿足自己需求的程度，這兩個面向指出了五個衝突處理的方法：競爭
（competing）、逃避（avoiding）、妥協（compromising）、合作（collaborating）與 順應（accommodating）。 （四）行為（behavior） 一般人想到衝突的時候，其實指的都是這個階段，因為這個階段的行為是外 顯、可觀察到的。在這個階段中，會有一些聲明、行動或反應出現，而且衝突的 當事人可能採取直接或間接的作法，例如勾心鬥角、暴力行為等，產生出交互作 用的動態歷程。
（五）結果（outcome） 「行為—反應」在衝突雙方不停反覆，最終出現結果。這個結果可能是良性 的，可以改善雙方的關係、提升彼此的績效；也可能是惡性的，反而阻擾到團體 的發展。 圖 2-5 Robbins 的衝突歷程模式 資料來源：Robbins (1998), P.437 三、Thomas 之觀點 Thomas（1976）認為衝突具有連續與互動這兩個特性，因為在衝突的過程中 所發生的事件都是彼此相關，且可能不斷重複發生，所以有連續性的特質。而衝 突當事人中的一方所表現出的行為，也是引發對方做出回應動作的刺激因子，因 此具互動性。所以，Thomas 將衝突的歷程分為以下四個階段（引自 Owens, 1991）： 階段一 潛在對立 或不協調 階段二 認知與 個人介入 階段三 意圖 階段四 行為 階段五 結果 先備要件： 1、溝通 2、結構 3、個人變 項 知覺到 衝突 感覺到 衝突 因應策略： 1、競爭 2、逃避 3、妥協 4、合作 5、順應 外顯行為： 1、團體的 行為 2、他人的 行為 提升 團體績效 降低 團體績效
（一）挫折階段（frustration） 係指衝突雙方在某些目標上因無法獲得共識而感到挫折。 （二）概念化階段（conceptualization） 指衝突雙方開始確認衝突的癥結，並尋找變通方案或採取防衛方式來因應。 （三）行為階段（behavior） 係指衝突雙方進行各種努力，試圖控制局面以達成自己的目標。此時期受到 第三者（其他團體）的交互影響，可能使衝突回到概念化階段或進入下一階段。 （四）結果階段 係指衝突結果的顯現，會產生衝突的優勝者與失敗者。結果階段的結論通常 會成為下一個衝突事件的伏筆。此點可以從 Thomas 的衝突歷程模式圖中清楚瞭 解其關聯性。
圖 2-6 Thomas 的衝突歷程模式 資料來源：Owens(1991), P.249 另外，蔡玉蕙、陳佳芸及蔡宜芳（2002）在觀察幼兒於遊戲時間裡的衝突類 型與處理方式時，將幼兒的衝突歷程分為：一、起始原因：即衝突發生之前的事 件；二、事件過程：即衝突中，雙方使用表達不愉快或意見不合的策略；三、衝 突結束的方式：即衝突的結果，包括妥協、不歡而散、退讓或老師介入等。 從上述學者們對衝突歷程的分析中可以得知，衝突是一個動態的歷程，從緩 情 節 一 他人 的反應 情 節 二 他人 的反應 挫折階段 概念化階段 行為階段 結果階段 挫折階段 概念化階段 行為階段 結果階段
和趨向於激烈，每一階段的結果都會影響到下一個階段的發展，而且每一次的衝 突可能帶來新的氣象，也可能成為下一次衝突開始的危險因子。因此，當學童發 生衝突的時候勢必要妥善處理，以免讓衝突對學童後續的人際關係及教師教學與 班級管理產生不良影響。 歸納上述學者的觀點，並考量到國小高年級學童可能無法明確區辨衝突潛伏 階段、知覺階段或是感知階段的差別，因此，研究者參考蔡玉蕙等人（2002）對 衝突歷程的劃分方式，將學童的同儕衝突歷程歸結為起始階段、行為階段與結束 階段。在起始階段衝突的原因已經存在，而且學童也知覺並感受到與同儕間存在 著衝突。行為階段則包括了對衝突的意圖與行為，屬衝突的外顯階段。結束階段 係指衝突的結果以及對學童的影響。
第三節 同儕衝突歷程
本節係將同儕衝突的歷程分成三個部分，以對同儕衝突作進一步的探討。起 始階段，主要在探討學童同儕衝突的成因；行為階段：係探討學童的衝突因應策 略；結束階段：係探討衝突的結果及其對學童的影響。壹、起始階段
Levin（1994）即表示協助兒童解決衝突的第一步就是定義衝突、瞭解衝突 的原因。在定義衝突的部分，研究者將學童同儕衝突定義為：同一班級內，兩位 或兩位以上同學，在互動過程中因為知覺到雙方的目標、需求、利益或觀點不一 致，而產生口語、肢體、行動或行為上之摩擦的歷程。在定義衝突之後，接著就 是要探討同儕衝突發生的原因。 起始階段即類似學者們所說的潛在衝突期，這個時期的討論焦點多鎖定在衝突發生的原因。由於學童年紀尚小，還不懂得自我控制，因此事情不論大小都可 能發生衝突，所以同儕衝突的起因也是十分的琳瑯滿目。研究者將學者們有關衝 突原因之論述，依幼兒期、兒童期與青少年期等三個階段來加以說明。 一、幼兒期 余仲安（1987）認為兒童與幼兒的爭吵原因和型態有很大的變化，兒童爭吵 的原因包括：當自己所有的東西受到侵犯、為同一個目標對象互不相讓而起衝 突、被人偶然或故意的攻擊身體、損及自己的名譽以及為維護正義公平而起爭執 等。幼兒與別人發生爭吵的原因多半是自己所有的東西或身體受到了攻擊或侵 犯，但是隨著年齡增長因這些因素而起的衝突也跟著減少，但是為了公平與正義 而爭吵的情況反而增多。 另外，蔡玉惠等人（2002）對幼稚園兒童與老師進行觀察與訪談，發現幼兒 衝突的起因以「物體的控制」居多。研究結果同樣呈現出年齡小的學童，其衝突 原因有集中在自己所有物或身體受到侵犯的傾向。 二、兒童期 在國小低年級學童同儕衝突的研究方面，常雅珍（2001）研究發現，其衝突 原因大致可分為三類：搶奪玩具或遊樂器材、雙方爭吵或打架、無故受波及又找 不到肇事者。馮惠偵（2003）表示國小一年級女生發生衝突的原因有三：重視彼 此程度的差異與排他性、兒童的自我概念與對朋友期望之間的差異，以及社會認 知。謝怡珮（2000）則是在研究國小一年級學童的同儕衝突歷程後，將學童衝突 因素分為權力操控與誤解意圖兩類。就權力操控而言，包括了因為個人空間的限 制而有座位的爭執、未遵守遊戲規則遭其他學童排擠、班長展現公權力試圖去支 配他人、逾越朋友關係的界線以及物權的轉移和破壞等。就誤解意圖而言，包含 了不適當的言語表現、刻板印象或同儕壓力的渲染、違反班級常規和肢體的拉扯 碰撞等。 另外，陳竹英（2002）將國小學童的人際衝突原因歸納為溝通不良、行為不 當、處事態度不良與人際關係欠佳等四項。在老師的認知裡，學童最常因為「人
際關係欠佳」而與同儕發生衝突；「溝通不良」則是最不常引起同儕衝突的原因。 在蔡明若（1994）的研究中，則是從國小學童學校生活的角度來看衝突發生 原因，共包括了功課方面、工作方面及遊戲與休閒方面。這三方面可說是學童學 校生活的全部，因此學童的同儕衝突多半在這三大領域中出現。 （一）功課方面 這方面的衝突事件蔡明若（1994）共列出七種：功課不懂請教同學遭到拒絕、 考試成績不理想遭同學取笑或調侃、分組作實驗時同學偷懶摸魚、同學不小心或 無緣無故破壞自己完成的作品、寫功課時同學故意碰撞或搗蛋、發作業簿時同學 把我的作業簿亂甩、同學誣賴我考試作弊。 （二）工作方面 這方面的事件主要是在從事整潔活動時所發生的衝突，包括了打掃時同學偷 懶或摸魚、打掃時同學故意用水潑我以及打掃完畢後同學故意破壞。 （三）遊戲、休閒方面 在遊戲休閒方面的衝突事件包括下列七項：同學霸佔球場、同學未經同意拿 走我的東西、同學不遵守遊戲規則、同學批評我喜愛的偶像、下課時同學無緣無 故打我或抓我的頭髮等。 三、青少年期 王玟琳（1998）指出青少年常見的人際衝突成因可以分成個人因素、家庭因 素、同儕因素與環境因素四大類。例如因自信心不足而變得自我封閉，不願與他 人互動；缺乏適當的溝通技巧，所以常在不合宜的時機說出不恰當的話語；主觀 意識強烈，較為自我中心、愛出風頭好表現，凡事固執己見、堅持到底；自我情 緒控制力較差，容易動怒；缺乏問題處理技巧，所以常用吵架、打架的方式來解 決；或是懷有以牙還牙、以眼還眼的心態等，都是可能產生衝突的個人因素。 至於家庭因素，則可能是因為家庭氣氛不良造成學童的壓力；或是家庭關係 疏離讓小孩無法學習到正確的人際互動；或是父母管教過於嚴格或溺愛等。再者 同儕因素方面，包括英雄主義的崇拜及認同感的需求，或是耍老大以取得他人的
敬畏；或是同儕壓力的影響而去從事不良的行為；或是因為意見不合、自我保護； 或是為了展現義氣，替受欺負的同學強出頭等。最後，環境的因素，則包括：過 於重視智育，使得學生注重課業的競爭；學校空間設計不良或教職員人手不足； 受到社會與媒體的影響，學生模仿到錯誤的行為等。 再者，唐永豐與錢永鎮（1999）則認為學生與同儕發生衝突的原因，從個人 發展來看，青少年階段正值生活經驗擴張的時期，與同儕的互動十分密切，在有 限的活動空間下，很容易產生衝突。再加上青少年缺乏自我控制，容易主觀、衝 動；因為挫折而導致發洩的攻擊行為；環境中負面情緒的刺激；經由觀察與模仿； 缺乏人際溝通技巧與人際衝突解決能力；衝突行為得到增強；精神疾病、腦傷、 內分泌失調或染色體異常等，都是同儕衝突的潛在因子。 國外學者 Conger 與 Galambos（1996）則是從容易產生衝突的行為，來看青 少年的同儕衝突議題，包括不信任之行為、不夠關心之行為、不尊重之行為及不 能接受之行為（引自邱東坡、邱紹一，2001）。其中不信任之行為是所有青少年 男女最容易產生衝突的議題；女生在「不夠關心之行為」此議題中，發生衝突的 次數明顯高於男生；男生則較容易因為「不尊重之行為」而發生衝突。而在李介 至（2001）的研究顯示，當前青少年之間以意見不合、亂罵人、惡作劇、功課不 好、有點笨、不負責、侮辱人、自私、打小報告、瞧不起人等為主要的衝突原因。 從上述學者的論點可以得知，學童與同儕發生衝突的原因多半來自一方的行 為或想法受到另外一方的干涉所引起，年紀越大的學童其衝突因素也逐漸由物質 因素，像是所有物被破壞，轉為情感的因素，例如：價值觀的差異、權力的分配、 認同與競爭等。
貳、行為階段
在行為階段所要探討的是學童面對同儕衝突時所可能選擇的因應策略。 Kreidler（1994）表示，對兒童而言，衝突是生活與友誼的一部份，並且以各種不同的形式存在著。衝突因應策略可能使得衝突獲得解決，也可能會使衝突擴大， 而每個衝突事件因為人、事、時、地、物不同，當事人所採用的因應策略也會有 所差異。 王琳、林美珍與陳皎眉（2002）指出，兒童在解決衝突時所使用的策略，是 學習後社會化的結果。因此，兒童的同儕衝突因應策略可能與成人的因應策略相 近，但還是有其差異存在。兒童在面對衝突的時候，所使用的因應策略，將會成 為影響兒童社會地位的重要因素之一。整體來說，如果是用加深對立的策略來解 決，則兒童就極可能成為被拒絕的對象。而蔡明若（1994）也提出隨著學童社交 地位的不同，其因應同儕衝突的策略也所差異，大致上，被拒絕的學童在面對同 儕衝突時，較常使用爭論性及轉移性策略。 王琳等人（2002）所提出的衝突解決策略包括：一、協商輪流的策略：是指 在考量雙方情形下，所做出的妥協、分享、輪流等行為。二、分離退讓策略：是 指退出競爭情境，包括離開或退讓。三、尋求幫助的策略：是指不直接解決衝突， 而找第三者來幫忙。四、語言權力策略：即是以語言讓對方臣服，使自己得到目 的，包括要求對方、語言的肯定、語言拒絕與威脅等。五、行動權力的策略：是 指以行動讓對方臣服，使自己得到目的，包括行動上的肯定、肢體攻擊等。而國 外學者 Dodge（1990；引自謝怡珮，2000）則是將衝突因應策略分為下列五項： 一、直接攻擊：包括身體及口頭攻擊。二、替代攻擊：例如破壞對方的物品。三、 積極性的接觸：包括口頭溝通或是協商等策略。四、尋求第三者幫助。五、蒐集 證據。 在章淑婷（1988）對幼兒人際問題解決能力的研究中，將幼兒衝突的因應策 略分為六大類型：一、利社會性策略：指當事人面對人際衝突時，採取要求、有 禮貌的、利他、分享、等待、公平、輪流、計畫將來、商借等策略。二、爭論性 策略：指當事人面對人際衝突時，採取自我中心、直接命令、批評式表達、身體 或語言攻擊、強迫、搶奪、威脅及破壞物品等策略。三、訴諸權威者策略：指當 事人面對人際衝突時採取訴求父母、訴求老師或訴求其他者等策略。四、利誘、
