第一節 楔子
某日下午，清水怒氣沖沖的跑進教室裡說：「老師！那個阿達玩刀子啦！」我 心裡想，玩刀子是滿危險的，但你可以好好說啊！幹麼這麼火大？我問：「怎麼回 事？別人玩刀子怎麼讓你這麼生氣？」還沒等清水回應，六一的阿達和一票夥伴也 跟著衝進來，語氣比清水更兇：「老師，你們班的水老ㄟ拿刀劃我脖子啦！」我心 裡一驚，這還得了？萬一傷了人家，不只他要負責，連帶我和學校都會吃不了兜著 走。這時清水辯解：「他剛剛拿刀子啦…」阿達瞪著清水接話：「我拿刀子干你甚麼 事？」轉身看著我繼續說：「啊我剛剛拿刀子啊，在盪鞦韆那裡自己玩，他就很雞 婆說：『喔！你玩刀子，我要跟你們老師講！』我就把刀子在他面前揮一下。我又 沒有怎麼樣！結果他就跑回教室去拿刀子，又回來找我們哪。他，他還把刀片弄出 來，想嚇死我！」幾個身旁六一的鼓譟：「對啊，對啊。」我很生氣，心裡想：「清 水自己錯了還敢先告狀！」馬上要求他跟阿達道歉。清水始終一臉憤怒，聽到我要 他道歉，眼裡含著淚，硬是不肯說。
鐘響了，我請阿達幾個先回教室。轉身瞪著氣鼓鼓的清水，眼角瞄到這幾個學 生臨走時得意的模樣。阿達聳聳肩，半拐著腿半甩著手，學著七爺八爺的模樣，威 風地領著同學走了。
隔天，松柏園的銀老師寫封信讓清水帶來，裡面寫到清水昨天一回到教養院就 嚎啕大哭，這是從來沒有過的事情，信裡接著清楚描述出昨天事情的經過。事實是，
清水真的衝回教室拿刀子，但是沒有把刀片推出來，也沒有拿刀放在阿達的脖子上。
我看著手上的信，楞忡著。是我誤會清水了。可是他為甚麼不能回來找我，而 是拿刀子回去現場挑釁呢？過了好久好久，我跟他道歉，同時也告訴他，「我不能 理解你為甚麼不用說的。我還是很生氣，說過幾次了？有狀況就好好說，真的沒辦
法處理就回來找老師，你不要自己回來拿刀去找他，萬一出事怎麼辦？你要去坐牢 嗎？」
我反覆思考了幾天，清水想要自己解決爭執有錯嗎？沒有，只是他的方式不 對。當他決定要介入對方的世界，卻被拒絕時，有沒有能力說清楚自己的想法？如 果不要訴諸行動，那麼他有沒有能力在不愉快的氣氛下抗拒、跟對方辯白？從這一 次的事件看來，清水顯然沒有能力處理好介入之後要面對的問題。尤其是當他遇到 表達能力比他強的孩子，他都回不了幾句話，更別說要為自己辯駁了(93/6/1 日誌)。
清水的事情則激使研究者開始省思自己對智能障礙學生的看法，以及身為特教 老師是否發揮應有的影響。隨著新學期的開始，班上陸續加入程度不一、由輕度到 重度等協助需求不同的學生。面臨這樣的班級，研究者意識到以往的班級經營態度 必須有所改變。
經過幾個月的搜尋、閱讀資料，研究者從美國智能障礙者協會的第十版定義 中，找到智能障礙者的自我倡議和自我決策的概念，驚覺原來障礙社會模式的探討 已經成為趨勢。
文獻中指出智能障礙者週遭的人、事、物皆對其自我決策皆有重要的影響。研 究者身為特教班老師，可以說是學生生活中的重要他人，加以「自我決策」的概念 深深地吸引研究者，遂產生了探究班上學生自我決策的能力的動力。經過長時間的 醞釀，研究者決定以班上兩位輕度智能障礙學生為對象，希望藉由生活中逐步嘗試 相關策略來探究其自我決策的歷程。
第二節 關懷中心與研究目的
壹、關懷中心
第一次思考「自我決策」這個命題時，是研究者在研二下學期，在竹師跨校修 習「多元文化教育」的時候。當時，研究者正與一群朋友思考用多元文化的觀點來 看待身心障礙者的文化。我拋出一個問題：「智能障礙者有沒有可能形成自己的文 化？」當時在課堂中得到的答案是否定的，大家都不太相信智能障礙者有能力做這 麼複雜困難的事。因此研究者陷入將近三個月的思考，在和同伴幾次的郵件往返 中，腦中逐漸浮現明確的影像。研究者認為文化的形成不能脫離語言的使用，與其 思索文化的內涵，更應該關注智能障礙者能否為自己發聲。在這個時候，研究者對 自我決策的概念理解仍然模糊不清。
當研究者回到教育現場檢視自己的教學活動時，發現當要協助班上學生到普通 班上課時、在極力幫助學生甩開標記的時候，卻在自己的班級教學活動中陷入標記 的影響。為甚麼呢？因為研究者一直認為智能障礙學生是潛能有限的一群：因為先 天能力的不足，所以老師必須嚴謹地控制學生的言行舉止，這樣才不會使得他們一 不小心就學到「不好的行為」。學生必須遵循一般的規範來表現，尤其是身心障礙 學生，而代表「一般人」的研究者，就是學生的範本，學生必須依照研究者要求的 方式進行教室中的任何活動。研究者發覺自己不希望學生的行為超脫老師的視線，
更習慣使用單向的命令式語句來指導學生的一舉一動。因此，在教室中，研究者成 功的掌控了學生的言行舉止。然而，這樣的成功卻在無形中剝奪了學生在教室裡的
「發言權」，更限制了學生發展自我決策能的機會。當學生走出了教室之外，和其 他同儕間的互動是研究者看不到的，缺乏嘗試機會的結果就造成了楔子中清水的困 窘，他的自我決策能力其實在教室中已經無形地被研究者剝奪了。
研究者期望在新學期能重新出發，藉由日常生活中的點滴，引導學生嘗試學習 與自我決策相關的作為。期望必須化為行動，研究者將把自我決策相關概念帶入班
級活動中，在行動中瞭解兩位輕度智能障礙學生自我決策的能力以及行動歷程中的 變化。
貳、研究目的
透過對以上描述，本研究將就下列幾個目的進行：
一、分析研究者在教學歷程中引導學生「自我決策」所採取的策略和修正結果。
二、瞭解國小輕度智能障礙學生學習及運用「自我決策」技巧的歷程。
三、探討影響國小輕度智能障礙學生「自我決策」的因素。
四、綜合研究結果做成結論與建議，供教師做「自我決策」教學的參考。
參、研究問題
基於以上研究目的，研究者擬定下列研究問題，期望能藉由研究歷程來回答：
一、 研究者在教學歷程中使用哪些策略來引導學生？在遇到瓶頸時如何修 正？
二、 國小輕度智能障礙學生學習「自我決策」技巧的歷程為何？
三、 國小輕度智能障礙學生在日常生活中，運用「自我決策」技巧情形如何？
遇到的困難有哪些？
四、 影響國小輕度智能障礙學生發展「自我決策」能力的因素有哪些？
第三節 名詞釋義
壹、智能障礙
本研究中所指智能障礙，是依據教育部於民國八十八年公佈的「身心障礙及資 賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，符合智能發展限制以及在學習和社會適應能力方 面有表現困難的規定。根據規定，所謂智能發展限制是指個人的心智功能明顯低下 或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差；學習和社會適應能力表現困難指的 是個人在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著 困難情形。個體必須要同時符合前述兩項標準方能判斷為智能障礙。
貳、國小輕度智能障礙學生
在本研究中，輕度智能障礙學生是指經由研究者任教縣市之特殊教育鑑定安置 輔導委員會(簡稱「鑑輔會」)鑑定，其個別智力測驗結果，介於平均數負兩個標準 差至負三個標準差之間，同時在學科學習、社會情緒和溝通方面有困難，符合輕度 智能障礙標準。其後經法定申請程序取得輕度身心障礙手冊，再由鑑輔會改安置於 研究者任教國小之自足式特教班的學生。
參、自我決策
本研究所指自我決策是輕度智能障礙學生在自主性、自律、自我瞭解以及具備 溝通能力等方面的表現。自主性包含做決定、做選擇和解決問題；自律包含設定目 標及評價自己的行為結果；自我瞭解包含認識自己和評價自己；具備溝通能力則指 所表達的意見或感受能充分地代表自己，甚至主動為自己爭取機會、伸張權利。
肆、自我決策歷程
本研究所探究之自我決策歷程是以做選擇、做決定和解決問題為發展基礎的學 習歷程。進一步地說，自我決策歷程是研究者以任教班級中的兩位輕度智能障礙學 生為對象，在研究者的引導之下，研究對象於平日生活中，瞭解並滿足自己的心理 期望、追求自主性、發展自律以及溝通行為的表現。