國立台中教育大學國民教育學系碩士論文
指導教授：林彩岫 博士
國小輕度智能障礙學生自我決策歷程之
探究
研究生：陳淑慧 撰
中華民國九十五年六月
摘 要
本研究目的在於探討輕度智能障礙學生學習自我決策技巧的歷程，以研究者任 教班級中兩位輕度智能障礙學生為對象，施行策略引導其學習自我決策技巧，藉以 瞭解輕度智能障礙學生在自我決策能力上的表現，並探討影響其自我決策的因素。 以下分別說明本研究的結論。 一、 自我決策對於智能障礙學生具有重要意義；自我決策教學必須在日常生 活環境中進行。 二、 輕度智能障礙學生在適當引導下能展現自我決策行為，輕度智能障礙學 生在學習自我決策技巧時需要逐步示範和協助，輕度智能障礙學生在示 範、提供選擇之下能夠表現出自主行為，輕度智能障礙學生在大量引導 之下能夠表現出自律行為。此外，輕度智能障礙學生對於自己的優勢能 力有所認識，並能表現在喜好的活動之中。 三、 影響輕度智能障礙學生做自我決策的因素有溝通能力、生活背景、同儕 互動，以及成人的支持程度：輕度智能障礙學生在溝通和生活背景是影 響自我決策上的重要因素；班級中其他學生的行為問題對於輕度智能障 礙學生使用技巧有所影響；輕度智能障礙學生溝通上有明顯差異，皆需 要表達上的協助；成人的觀點對輕度智能障礙學生自我決策表現有影響。 關鍵字：自我決策、自我決策歷程、智能障礙、國小輕度智能障礙學生A study of the self-determined process of two elementary school
students with mild intellectual disability
Abstract
This action research was about the researcher trying to promote two elementary school students with mild intellectual disability engaging in self-determined actions. Qualitative approaches were employed to collect data, which included narrative records, solicited opinions, and participant observation. The main conclusions were drawn as follows:
1. Promoting students self-determination is about making an impact on their capacity and opportunity to act within his or her environment. The actions of self-determined students with intellectual disability enable them to fulfill roles and hopes. Thus
educators have to teach students the skills necessary for self-determination as well as provide a supportive educational environment.
2. To provide students with strategies, such as self-regulated, goal-setting and problem- solving strategies and involve them into self-directed IEP meeting enables the two students with mild intellectual disability to identify relative skills and knowledge as well as to become more self-determined.
3. Factors that affect self-determination are identified, including communication skills, conflict resolution in the classroom, environment, experience at making choices and the role of support people.
Key words: self-determination; self-determined process; students with mild intellectual disability; mental retardation
目次
第一章 緒論… … … …… … … …… … … ….1
第一節 楔子… … … …… ……… … … …… … .1
第二節 關懷中心與研究目的… … … … ……… … …… … ..2
第三節 名詞釋義… … … …… … …… … … .4
第二章 文獻探討… … … …… … … …… … … … ..7
第一節 智能障礙的意涵… … …… … …… … …… … … ..…7
第二節 自我決策的意義與內涵… …… … … …. …23
第三節 自我決策在智能障礙教育上的應用… …… ………...37
第三章 研究方法… … … …….52
第一節 研究方法與架構… … … …..52
第二節 研究現場… … … ..57
第三節 研究者角色… … … ……61
第四節 資料的蒐集與分析… … … …… ..63
第五節 研究倫理… … … ..67
第六節 研究限制… … … ..….67
第四章 研究結果與討論……….………68
第一節 從渾沌中探索……….……68
第二節 掌握練習機會……….…..86
第三節 國小輕度智能障礙學生自我決策分析………….…107
第五章 結論與建議……….……..……....118
第一節 研究結論..………...118
第二節 建議… … … ……… … … …125
參考書目… … … ………….….128
一、 中文部分… … … ….128
二、 英文部分… … … …..….…132
附錄………..….139
附錄一 小培對教室擺設的建議圖…… ………139
附錄二 班級聯絡簿….………..….140
附錄三 我的學習表………142
附錄四 觀察側面圖………143
附錄五 符號轉錄系統………....………144
圖目次
2-1 ICF 健康與身心障礙互動模式………...…....10
2-2 AAMR 二ｏｏ二年智能障礙定義架構………...…..16
2-3 身心障礙學生教育方式的演變………. …………..…..27
2-4 自我決策模式……….………. ……….…..30
2-5 自我決策的特質及其組織要素………. ………32
2-6 自我決策學習模式的教學應用第一階段… … … …..…….45
2-7 自我決策學習模式的教學應用第二階段… … … ….. ……46
2-8 自我決策學習模式的教學應用第三階段… … … …... …...47
3-1 行動研究的歷程階段… … … … …… … … … …..………54
3-2 反應理性取向的行動研究流程…… … … … …….. ……...55
3-3 我的行動研究歷程… … … … …… … … … ……..………57
3-4 校舍配置…… … … … …… … … … …… … …..… …….60
表目次
2-1 特殊教育相關運動的發展與特徵………. ……….……...28
2-2 國民教育階段啟智班(學校)課程綱要與自我決策相關的
教學項目… … … … …… … … … …...……….…...38
2-3 初始自我決策概念……….……….…….…….…….….…44
3-1 小培、小晴參與普通班課程初步規劃… … … ……..……….59
3-2 行動研究各階段之效標… … … … …… … … … …...…..….66
第一章 緒論
第一節 楔子
某日下午，清水怒氣沖沖的跑進教室裡說：「老師！那個阿達玩刀子啦！」我 心裡想，玩刀子是滿危險的，但你可以好好說啊！幹麼這麼火大？我問：「怎麼回 事？別人玩刀子怎麼讓你這麼生氣？」還沒等清水回應，六一的阿達和一票夥伴也 跟著衝進來，語氣比清水更兇：「老師，你們班的水老ㄟ拿刀劃我脖子啦！」我心 裡一驚，這還得了？萬一傷了人家，不只他要負責，連帶我和學校都會吃不了兜著 走。這時清水辯解：「他剛剛拿刀子啦…」阿達瞪著清水接話：「我拿刀子干你甚麼 事？」轉身看著我繼續說：「啊我剛剛拿刀子啊，在盪鞦韆那裡自己玩，他就很雞 婆說：『喔！你玩刀子，我要跟你們老師講！』我就把刀子在他面前揮一下。我又 沒有怎麼樣！結果他就跑回教室去拿刀子，又回來找我們哪。他，他還把刀片弄出 來，想嚇死我！」幾個身旁六一的鼓譟：「對啊，對啊。」我很生氣，心裡想：「清 水自己錯了還敢先告狀！」馬上要求他跟阿達道歉。清水始終一臉憤怒，聽到我要 他道歉，眼裡含著淚，硬是不肯說。 鐘響了，我請阿達幾個先回教室。轉身瞪著氣鼓鼓的清水，眼角瞄到這幾個學 生臨走時得意的模樣。阿達聳聳肩，半拐著腿半甩著手，學著七爺八爺的模樣，威 風地領著同學走了。 隔天，松柏園的銀老師寫封信讓清水帶來，裡面寫到清水昨天一回到教養院就 嚎啕大哭，這是從來沒有過的事情，信裡接著清楚描述出昨天事情的經過。事實是， 清水真的衝回教室拿刀子，但是沒有把刀片推出來，也沒有拿刀放在阿達的脖子上。 我看著手上的信，楞忡著。是我誤會清水了。可是他為甚麼不能回來找我，而 是拿刀子回去現場挑釁呢？過了好久好久，我跟他道歉，同時也告訴他，「我不能 理解你為甚麼不用說的。我還是很生氣，說過幾次了？有狀況就好好說，真的沒辦法處理就回來找老師，你不要自己回來拿刀去找他，萬一出事怎麼辦？你要去坐牢 嗎？」 我反覆思考了幾天，清水想要自己解決爭執有錯嗎？沒有，只是他的方式不 對。當他決定要介入對方的世界，卻被拒絕時，有沒有能力說清楚自己的想法？如 果不要訴諸行動，那麼他有沒有能力在不愉快的氣氛下抗拒、跟對方辯白？從這一 次的事件看來，清水顯然沒有能力處理好介入之後要面對的問題。尤其是當他遇到 表達能力比他強的孩子，他都回不了幾句話，更別說要為自己辯駁了(93/6/1 日誌)。 清水的事情則激使研究者開始省思自己對智能障礙學生的看法，以及身為特教 老師是否發揮應有的影響。隨著新學期的開始，班上陸續加入程度不一、由輕度到 重度等協助需求不同的學生。面臨這樣的班級，研究者意識到以往的班級經營態度 必須有所改變。 經過幾個月的搜尋、閱讀資料，研究者從美國智能障礙者協會的第十版定義 中，找到智能障礙者的自我倡議和自我決策的概念，驚覺原來障礙社會模式的探討 已經成為趨勢。 文獻中指出智能障礙者週遭的人、事、物皆對其自我決策皆有重要的影響。研 究者身為特教班老師，可以說是學生生活中的重要他人，加以「自我決策」的概念 深深地吸引研究者，遂產生了探究班上學生自我決策的能力的動力。經過長時間的 醞釀，研究者決定以班上兩位輕度智能障礙學生為對象，希望藉由生活中逐步嘗試 相關策略來探究其自我決策的歷程。
第二節 關懷中心與研究目的
壹、關懷中心 第一次思考「自我決策」這個命題時，是研究者在研二下學期，在竹師跨校修 習「多元文化教育」的時候。當時，研究者正與一群朋友思考用多元文化的觀點來 看待身心障礙者的文化。我拋出一個問題：「智能障礙者有沒有可能形成自己的文 化？」當時在課堂中得到的答案是否定的，大家都不太相信智能障礙者有能力做這 麼複雜困難的事。因此研究者陷入將近三個月的思考，在和同伴幾次的郵件往返 中，腦中逐漸浮現明確的影像。研究者認為文化的形成不能脫離語言的使用，與其 思索文化的內涵，更應該關注智能障礙者能否為自己發聲。在這個時候，研究者對 自我決策的概念理解仍然模糊不清。 當研究者回到教育現場檢視自己的教學活動時，發現當要協助班上學生到普通 班上課時、在極力幫助學生甩開標記的時候，卻在自己的班級教學活動中陷入標記 的影響。為甚麼呢？因為研究者一直認為智能障礙學生是潛能有限的一群：因為先 天能力的不足，所以老師必須嚴謹地控制學生的言行舉止，這樣才不會使得他們一 不小心就學到「不好的行為」。學生必須遵循一般的規範來表現，尤其是身心障礙 學生，而代表「一般人」的研究者，就是學生的範本，學生必須依照研究者要求的 方式進行教室中的任何活動。研究者發覺自己不希望學生的行為超脫老師的視線， 更習慣使用單向的命令式語句來指導學生的一舉一動。因此，在教室中，研究者成 功的掌控了學生的言行舉止。然而，這樣的成功卻在無形中剝奪了學生在教室裡的 「發言權」，更限制了學生發展自我決策能的機會。當學生走出了教室之外，和其 他同儕間的互動是研究者看不到的，缺乏嘗試機會的結果就造成了楔子中清水的困 窘，他的自我決策能力其實在教室中已經無形地被研究者剝奪了。 研究者期望在新學期能重新出發，藉由日常生活中的點滴，引導學生嘗試學習 與自我決策相關的作為。期望必須化為行動，研究者將把自我決策相關概念帶入班級活動中，在行動中瞭解兩位輕度智能障礙學生自我決策的能力以及行動歷程中的 變化。 貳、研究目的 透過對以上描述，本研究將就下列幾個目的進行： 一、分析研究者在教學歷程中引導學生「自我決策」所採取的策略和修正結果。 二、瞭解國小輕度智能障礙學生學習及運用「自我決策」技巧的歷程。 三、探討影響國小輕度智能障礙學生「自我決策」的因素。 四、綜合研究結果做成結論與建議，供教師做「自我決策」教學的參考。 參、研究問題 基於以上研究目的，研究者擬定下列研究問題，期望能藉由研究歷程來回答： 一、 研究者在教學歷程中使用哪些策略來引導學生？在遇到瓶頸時如何修 正？ 二、 國小輕度智能障礙學生學習「自我決策」技巧的歷程為何？ 三、 國小輕度智能障礙學生在日常生活中，運用「自我決策」技巧情形如何？ 遇到的困難有哪些？ 四、 影響國小輕度智能障礙學生發展「自我決策」能力的因素有哪些？
第三節 名詞釋義
壹、智能障礙 本研究中所指智能障礙，是依據教育部於民國八十八年公佈的「身心障礙及資 賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，符合智能發展限制以及在學習和社會適應能力方 面有表現困難的規定。根據規定，所謂智能發展限制是指個人的心智功能明顯低下 或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差；學習和社會適應能力表現困難指的 是個人在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著 困難情形。個體必須要同時符合前述兩項標準方能判斷為智能障礙。 貳、國小輕度智能障礙學生 在本研究中，輕度智能障礙學生是指經由研究者任教縣市之特殊教育鑑定安置 輔導委員會(簡稱「鑑輔會」)鑑定，其個別智力測驗結果，介於平均數負兩個標準 差至負三個標準差之間，同時在學科學習、社會情緒和溝通方面有困難，符合輕度 智能障礙標準。其後經法定申請程序取得輕度身心障礙手冊，再由鑑輔會改安置於 研究者任教國小之自足式特教班的學生。 參、自我決策 本研究所指自我決策是輕度智能障礙學生在自主性、自律、自我瞭解以及具備 溝通能力等方面的表現。自主性包含做決定、做選擇和解決問題；自律包含設定目 標及評價自己的行為結果；自我瞭解包含認識自己和評價自己；具備溝通能力則指 所表達的意見或感受能充分地代表自己，甚至主動為自己爭取機會、伸張權利。肆、自我決策歷程
本研究所探究之自我決策歷程是以做選擇、做決定和解決問題為發展基礎的學 習歷程。進一步地說，自我決策歷程是研究者以任教班級中的兩位輕度智能障礙學 生為對象，在研究者的引導之下，研究對象於平日生活中，瞭解並滿足自己的心理 期望、追求自主性、發展自律以及溝通行為的表現。
第二章 文獻探討
由於採取行動研究，在凝聚焦點的過程中，文獻是非常重要的行動參考，因 此我在這一節中首先將就相關文獻來探討智能障礙的相關意涵。接著在第二節就 自我決策及其對特殊教育的重要性探討其意義、內涵；第三將探討自我決策在智 能障礙教育上的應用。第一節 智能障礙的意涵
本節將先說明傳統「障礙」觀點到目前的演變，並就演變趨勢來探究智能障 礙的相關意涵。 壹、障礙的觀點身心障礙的定義依據有醫療模式(medical model of disability)和社會模 式(social model of disability)。醫療模式是將「身心障礙」視為一種偏離健 康的狀態，或將其視為一種疾病，偏重病理學和醫療上的症狀或結果。過分偏重 生物醫學面向，卻忽視了伴隨身心障礙的社會及行為方面的影響，更無法完整瞭 解身心障礙者在日常生活中所面對的困境和挑戰(董和銳，民 92)。 英國社會學者 Shakespeare 指出，傳統的障礙觀點是植基於於「傷殘」 (impairment)的典範，即障礙是一種生理上、病理學上或心理學上的特徵，因此 對身心障礙者的定義和分類可以說是以「殘障的醫學觀」來進行的，其相關描述 多為缺陷、損傷、殘疾、遲緩、不足等負面的論述與分析。在這個基礎下，身心 障礙被視為疾病的後果，身心障礙者則和異常(disorder)或殘障(handicaps)畫 上等號 (林宏熾，民 91；陳麗如，民 93)。在這樣的概念下，「異常」相對於「正 常」，「殘障」相對於「健康」。因此障礙是屬於特異的、不正常或疾病的狀態， 亦多被視為障礙者個人的事。 在診斷、鑑定、安置、服務和教育輔導上，傳統觀點雖然可以提供協助與支
持，但是從語言學來探究，身心障礙者的定義隱含著被排斥(excluded)、被壓抑 的(oppressed)，或被隔離孤立(isolated)的意圖（林宏熾，民 91）。 在語言學的潛在語意上，傳統的障礙觀隱含著障礙者是缺乏自主能力、失能 的，無法獲得平等自由的。英國學者 Oliver(1994)在其障礙論述(disability discourse)中指出，就個人層面而言，辭意的使用對個人的尊重和尊嚴有關；在 政治層面上，把別人稱為「低能者」或是「白痴」就像是輕易地把他置於無意識 的困境，甚至是置之於絕境的做法。林宏熾(民 91)則認為由語言學的潛在意圖分 析並以批判理論思維探討，早期的損傷定義會因為語言學和社會學認知上的潛移 默化，導致社會大眾對障礙者能力不足、缺損、殘障等生理狀況合理化且漠視， 進而造成障礙者遭受實質的歧視與不公平的待遇。
1970 年代障礙社會模式(social model of disability)在英國萌芽，至 1990 年代初期，由於探討障礙者的社會模式逐漸受到重視，身心障礙研究的觀點與詮 釋，由以往的醫學個人模式轉為重視社會模式，從批判早期矮化障礙者的語意分 析到解構社會福利實施的盲點，澄清視社會福利為恩賜身心障礙者的態度(林宏 熾，民 91；Shakespeare,2002)，這些努力都是試圖要使身心障礙者的生命價值 重新獲得認同及重視。 Slee(1998)分析障礙與特殊教育的建構觀點，認為障礙社會模式建構的理論 依據有以下三種（林宏熾，民 91）： 一、社會建構主義(social-constructivism)的觀點： 指經由社會意識的建構來詮釋障礙的特質和相關的權利結構。傳統將身 心障礙者邊緣化、隔離化的做法，在這個觀點之下，將獲得改善，重行建構 障礙的定義，幫助障礙者獲得真正的平等。 二、後現代主義(postmodernism)的觀點： 後現代主義者認為傳統將身心障礙者類別化、標籤化的思考，應該被個
人經驗的獨特性取代，如此將有助於打破標籤與增加融合的機會。
三、障礙運動(disability movement)的觀點：著重提倡人權，呼籲重視障 礙者的權利自我決策與自我擁護。
Shakespeare(2002)分析英國的障礙運動(the British disability movement)，認為障礙社會模式有以下幾項主張： 一、所謂的「障礙」是一種社會壓迫，障礙者被視為受壓迫者。障礙源自於 對傷殘人士的忽視，導致將他們排除於社會主流活動之外，造成他們活 動受到限制或其他不利的處境。 二、傷殘者的障礙是由社會環境造成的，因此障礙運動的政治策略就必須先 從增進融合開始。 三、開啟增權(empowerment)的歷程，認為身心障礙者有平等參與公民事務 的權利，因此主張回復身心障礙者的公民權。
受到障礙社會運動的影響，世界衛生組織(World Health Organization，簡 稱 WHO)於二ｏｏ一年發表的新版國際身心障礙分類系統(International
Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱 ICF)。在該分 類系統中，將身心障礙的定義由以往從醫學角度、把障礙視為病理結果的線性過 程，轉為重視外在因素對個人身心障礙過程的影響，障礙被視為個體與社會結構 互動的結果(王國羽，民 92；楊秀文，民 93；WHO, 2001)。在新的定義系統中， 改以「活動」與「參與」的正面積極字彙取代障礙或殘障名詞的使用，其概念架 構如圖 2-1(引自 AAMR, 2002)。 依據 ICF 健康與身心障礙互動模式來看，身心障礙是依據身體功能結構、身 體活動機能、參與環境的程度，以及包含環境和個人的外在環境因素來評估，其 障礙過程是上述四項因素間彼此影響的動態關係。以聽覺障礙者的個人和環境互 動為例，如果個人聽覺受損，在沒有協助的情形下，可能因為聽覺損傷影響個人
參與的社交活動的機會。但是現在醫療科技的進步已經可以針對聽損程度提供適 當的輔助工具，如助聽器或人工電子耳。在輔助工具的協助之下，個人的聽能獲 得增加，因此參與社會活動的程度也有可能隨之增加。根據該模式各要素間的影 響，描述障礙的重點在於該障礙對個人行使日常生活中各種功能的限制和所有可 能性。 健康狀態 (疾病) 身體功能與結構 活動 參與 (損傷) (限制) (限制) 環境因素 個人因素 (環境障礙) 圖 2-1 ICF 健康與身心障礙互動模式 資料來源:出自 AAMR (2002: 106)。
美國智能障礙協會（The American Association on Mental Retardation， 簡稱 AAMR）指出，所謂障礙指的是當個人試圖在社會中展現功能時，表現出實質 的不利，這是一種表現於個人的限制。因此必須要由環境的互動情境、個人因素 和個別化需求來思考障礙的意義 (Luckasson et al., 2002)。
社會模式引起障礙相關的論辯，從議題來看，可以見到針對標籤化或分類 (labelling)的討論，探討「損傷」或「障礙」的名稱意涵、去標籤化與否，甚
至如何分障礙等級等爭議性問題(徐享良，民 89；陳麗如，民 93)。 Oliver(1994)認為，在後現代理論中，語言不再被視為單純的符號系統，而 是一系列論述。論述的特質是暫時性的，在起、落、消失之間具有力量，論述的 產生是語言與社會關係交互作用的結果。因此去除標籤、重新命名的行動便有可 能產生實質的意義。以往障礙代表整體個人的觀點需要修正，障礙必須放在個人 的身後，改從「人」的觀點來看待障礙者，如此障礙只是伴隨個人的特質，不影 響其作為一個人的權利。他認為去除標籤或將負面的標籤改為正面的，不一定能 夠讓身心障礙者受到更人道的對待方式，但至少可以增加可能性。 身心障礙的命名反應出對個體的尊重程度，因此 Raymond(2004)指出，障礙 只是伴隨個體的一種特質，而非全部，當指涉身心障礙者相關概念時，需要注意 語言使用上的細節：
一、不要使用「失能的」(the disabled)、「殘障的」(the handicapped)名 詞指稱所有身心障礙者，或避免使用簡短的名稱用來指稱身心障礙者， 由於這些名稱意涵過於簡化，可能使人誤以為所有身心障礙者的障礙和 需求是相似的。 二、身心障礙者在適當輔助之下可以發揮其一般的生活功能。因此需避免以 「殘障的」指稱一般身心障礙者的，避免誤解身心障礙者在功能表現上 是殘缺的。 三、在建構語句時，以人作為名稱重點，譬如，特殊需求學生(student with special needs)，或伴隨有學習障礙的學生(The student with a
learning disability)。適當的語句所隱含的意義在於障礙不過是該名 學生諸多面向中之一，障礙不是學生的唯一特質。從美國 1975 年的全體 殘障兒童教育法案(Education for All Handicapped Children Act,公 法 94-142，簡稱 EAHCA)到 1997 年的身心障礙者教育法案(the Individuals
with Disabilities Education Act，公法 105-17，簡稱 IDEA)看出法條命名 呼應社會潮流的變化。 四、建構語句時，避免使用情狀詞，並以積極的詞彙來取代負面的語彙。前 者如，「這個學生有學習障礙」(指「伴隨有學習障礙」，with learning disabiliy)，會比「這個學生能力太差，或學習上表現不佳」更恰當。 後者如，「她以輪椅代步」就比「她深陷在輪椅當中」要來得正面，並此 可以降低負面語句隱射的無助及受犧牲等意思。。 從以上的探討，可以看到障礙觀點的變化和相關語法的建構。綜合上述學者 的看法，智能障礙名稱的建構應先從尊重其作為「人」的權利作為起始點，再從 其伴隨的特質和需求來描述其相關定義。障礙既然是社會建構的，則在中文文義 中，較宜以「智能障礙」取代「心智遲緩」或「智能不足」，如此能夠反應這個 障礙類別的特質，並涵蓋完整的社會意涵；與中文相對應的英文稱呼為了反應上 述尊重原則，亦以 a person(/a student) with intellectual disability 為宜。
智能障礙的定義從判斷依據、評量程序、到分類，也隨著時代潮流變化。以 下接著探討智能障礙的定義及相關內涵。 貳、智能障礙的定義與內涵 一、我國的定義與內涵 我國在名稱上的使用，為了因應世界潮流和趨勢，民國八十六年公佈的特殊 教育法與八十八年公佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」已經不 再使用「智能不足」(mental retardation)名稱，改為「智能障礙」(intellectual disability)(盧台華，民 88)。 「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，所謂智能障礙是指個人的智能發 展較同年齡者明顯遲緩，並且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難，其經過
鑑定達到以下標準(教育部，民 88)： （一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 （二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年 齡者有顯著困難情形。 依據鑑定基準，學生必需達到上述兩個向度才能稱為智能障礙者。盧台華( 民 88）指出，在第一項基準中，判別智能障礙的依據除了標準化測驗結果，如魏 氏兒童智力量表的測驗結果之外，若有特殊狀況，例如學生有肢體障礙，因而影 響其操作測驗工具的表現，或有其他明顯困難，如口語表達受到限制無法施測 時，可以根據觀察、課程本位評量等非正式評量的資料，或以敘述方式說明學生 與一般人相較的結果。 第二項基準主要是針對學生的生活適應及學習能力進行評估。生活適應能力 包含自我照顧、動作、溝通、及社會情緒表現，學習則指學生在學校的學科學習 整體表現(盧台華，民 88)： （一）生活適應能力，包含四項內容： 2. 自我照顧包含進食、穿脫衣物、梳洗、如廁自理等生活自理基本能力； 3. 動作包含跑、跳、行走、移動等粗大肌肉動作能力，和以手抓、握及 手眼協調等小肌肉的精細動作能力，行動上則包含自由行動與位置轉 換兩個層面； 4. 溝通包括語文與非語文的溝通能力，包含聽覺理解、動作表達、口語 表達、符號與文字表達等範疇； 5. 社會情緒則涵括人際互動、參與團體活動的社交技巧、情緒反應與穩 定性等表現。 （二）學科學習：指學生在學校教育中各項學科能力的整體表現，特別指需
要用到認知和心智功能的閱讀、書寫、數學等基本學科學習能力。 鑑定基準中所謂「明顯遲緩、明顯低下、嚴重困難或顯著困難」，指的是學 生表現與常模相較，有非常顯著的差異存在。若學生表現可用標準化測驗評估， 則差異通常以未達負二個標準差為判定依據；但學生若無法施測，則改以觀察或 其他方式蒐集數據資料或質的敘述，依據與一般同儕的差異來判定其心智功能是 否明顯低下。 鈕文英(民 92)指出，我國九十一年版鑑定基準中的智能障礙定義受到美國智 能障礙協會二ｏｏ二年版定義的影響，呈現適應行為的項目，且不再提出以智力 水準作為基礎的分類系統。 以上為教育部及學者針對特殊教育範疇所做說明。由於障礙程度涉及相關社 會福利及醫療需求，醫療單位仍需依據個人障礙程度給予鑑定證明，因此行政院 衛生署仍有相關規定據以規範智能障礙等級。其於民國九十一年修正公告之《身 心障礙等級》中把智能障礙分成四種等級。依據該規定，輕度智能障礙指的是個 體的智商鑑定結果界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含） 之間，在特殊教育服務下個體可從事部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單 技術性工作；中度智能障礙指的是個體的智商鑑定結果界於該智力測驗的平均值 以下三個標準差至四個標準差（含）之間，且於他人監護指導下僅可部份自理簡 單生活；重度智能障礙則是智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個 標準差（含）之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護； 極重度智能障礙指的是智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，無自我照 顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護。 二、AAMR 第十版的定義與內涵
AAMR 於二ＯＯ二年提出第十版的智能障礙定義、分類及支持系統，其內容指 出 (Luckasson et al., 2002)： 智能障礙是在智力功能和適應行為上有明顯限制導致的障礙。智能障礙發生 於十八歲以前。進一步的說，智能障礙是一種早發於孩童時期的特殊功能狀態， 這個狀態是多重面向的，且會因為正向的個別化支持而增加個人的功能表現。就 一個功能模式而言，本定義以多面向的、生態的方法反應出個人在情境和環境中 互動的結果。 從定義中可以看到個人、環境互動、支持程度三項要素，採取生態觀點，重 視個人能力和環境互動的重要性。換言之，智能障礙是對個體目前功能的描述， 不是一成不變的狀態，若有適當的支持模式運作，智能障礙者經過一段時間的協 助，其功能表現會有進展。 其定義架構如圖 2-2，從圖中可以得知該會的智能障礙定義、組成分類系統 的五個向度、分類的目的，及擬定個別化輔助計劃，支持智能障礙者達成目標的 輔助程度(鈕文英，民 92)。以下分別就智力功能、適應技巧、分類和診斷系統、 五項假設及輔助計劃逐一說明： （一）智力功能 所謂智力功能是指一般的心智功能，其指涉的範圍有推理能力、計劃與解決 問題能力、抽象思考能力、理解複雜事物的能力、迅速學習以及從經驗中學習等 能力。智能障礙者在智力功能上的限制指的是個體在標準化測驗中的表現，至少 低於兩個標準差以下(AAMR, 2002)。 （二）適應技巧
適應技巧方面則是個體在概念(conceptual)、社會(social)、以及實用 (pratical)三方面表現的技能狀態。 鑑定門檻 圖 2-2 AAMR 二ｏｏ二年智能障礙定義架構 資料來源:出自鈕文英(民 92:20)。 分類 分類分類 分類 向度一：智力 向度二：適應行為 向度三﹔支持輔助的程度 向度四：病源 向度五：心理健康 適應行為領域 適應行為領域適應行為領域 適應行為領域 1. 概念 2. 社會 3. 應用 診斷向度 診斷向度 診斷向度 診斷向度 向度一：智力 向度二：適應行為 向度三﹔參與、互動、 社會角色 向度四：健康 向度五：情境 平均數以 下負兩個 標準差 智力功能限制 適應行為限制 十八歲以下 擬定支持輔助計劃 擬定支持輔助計劃 擬定支持輔助計劃 擬定支持輔助計劃 領域一：個人發展 領域二：工作 領域三：教學與教育 領域四：健康和安全 領域五：家庭生活 領域六：行為 領域七：社區生活 領域八：社交 領域九：保護與倡議 支持輔助 的程度 1.間歇的 2.有限的 3.廣泛的 4.全面的
1. 概念技巧:指的是接受性與表達性語言、讀寫技能、金錢概念及自我引導。 2. 社會技巧：指的是人際互動、責任感、自尊、遵守規則和法律、避免受到 欺騙等。 3. 實用技巧:指的是日常活動和工具性活動；前者如飲食、衣著、和行動技 能，後者如備餐、服用藥物、管理金錢、使用電話、維持居家整潔等技能。 適應技巧上的限制會影響個體的日常生活，也會影響個體和環境的互動。評 估適應能力的限制可經由標準化測驗的兩項結果分析，一是個體在概念、社會、 實用技巧的測驗結果，二是測驗總分。兩者當中，任一項低於平均數兩個標準差 以下即可判定個體有適應功能上的限制(AAMR, 2002)。 (三)根據定義的使用目的，該架構從定義延伸出分類和診斷系統，玆說明如下 (Luckasson et al., 2002)： 1. 分類系統：是包括智力、適應行為、支持輔助程度、病源、心理健康的多 向度分類系統，其目的在於提供服務、研究、或就智能障礙者的特質做溝 通之用。相關方法有環境評量、病源評量、心理評量、支持程度評估等。 2. 診斷系統：這是一個多向度的診斷系統，包涵智力、適應行為、社會互動、 健康、情境五個向度。診斷系統的目的在建立鑑定標準，作為取得社會福 利、相關服務和合法保障的依據。 （四）五項假設 AAMR 第十版定義有五項重要假設，可作為專業人員判定智能障礙和發展個別 化支持計劃的依據(Luckasson et al., 2002)： 1. 現有的功能限制指的是在社區環境的情境、個體同儕和文化下進行考 量。所謂社區環境情境是指社區本位(community-based)環境，以個體所
在的社區和家庭附近的學校、商業活動等場所。與個體同儕、文化相近 指的是同儕進行的遊戲、工作和生活，彼此間的互動特質等。年齡、文 化和語言必須相近。 2. 正確的評估必須注意文化與語言的多樣性，也包括溝通、感覺、動作以 及行為等因素。評估個人功能時一定要注意到個體和主試者間是否有文 化和語言差異，以避免偏見產生。語言差異包括個體家中使用的語言和 非口語溝通方式。 3. 在個體內的差異，限制通常和優勢能力是並存的。一般人有所謂內在能 力差異，智能障礙者也是如此，有些長處不會受其障礙影響，這種優勢 和限制並存的狀況，在適應行為或肢體表現可以觀察得到。 4. 描述限制的目的是要發展適合個人的支持方式，因此專業團隊必須要共 同合作評估適合的方案。 5. 智能障礙者的的生活功能在一段適當的個別化支持之後可以有所改善。 （五）根據以上五項假設，Luckasson 等人(2002)建議評估個人支持需求後，至 少要發展出九個領域的輔助計劃。 1. 個人發展(human development)：如肢體發展，包括手眼協調、精細動作 和粗大動作的發展；認知發展，例如以具體事物做邏輯推理練習；社會 情緒發展活動。
2. 教學與教育(teaching and education)：在學習活動中練習「做決定」； 學習並使用「解決問題」的策略；利用科技輔具協助學習；學習功能性 課程；學習並使用「自我決策」技能。
3.家庭生活(home living)：學習居家生活基本技能如盥洗、如廁、清理衣 物、備餐、進食、整理家中環境、穿衣、使用家電、參與家庭休閒活動。 4.社區生活(community living)：例如使用交通工具、參與社區休閒活動、
拜訪朋友、逛街購物、和社區成員互動、使用公共建築和設備。 5.職業(employment)：學習特殊工作技能、和工作夥伴互動、和上司互動、
工作速度和品質可以達到要求、遇到危機時能尋求協助。
6. 健康與安全(health and safety)：尋求治療服務、按醫囑服藥、一般保 健、和醫療人員溝通、維持健康和情緒穩定。
7.行為(behavior)：學習特定技巧、做出適當的決定、尋求心理協助、尋求 藥物治療、在公共場合保持適當的行為舉止、控制憤怒和激動情緒。 8.社交(social)：家庭內的成員互動、參與休閒活動、適當的性行為、交朋
友、和別人溝通自己的需求、維持親密關係、協助他人。
9.保護與倡導(protection and advocacy)：倡導自己和他人的權利、管理 個人的金錢財務、保護自己避免受到剝削、爭取權益且盡義務、參與自 我倡議或自我支持團體、尋求法律協助、使用銀行和支票。 提供個別化的支持目的在提昇個人的功能，增加自我決策和融入社會的機 會，因此支持方案的焦點必須放在個體教育、工作、休閒、生活環境的改善。 三、Dever 的定義 Dever(1990)就教學需要補充智能障礙的定義，認為「智能障礙指的是個體 有某些技能需要他人提供特殊訓練，這種學習是可以讓他在不需要監督協助下， 獨立在社區中生活。」 至於甚麼是獨立呢？「獨立就是個體展現出和其同年齡及社會地位相當的行 為表現」。從教學的觀點來看，Dever 補充的定義有下列幾項假設： 1. 智能障礙者是可以學習的。 2. 個別教學需要才是應該受到關注的焦點。 3. 障礙的程度與個體的需要、協助其可以達到獨立社區生活的程度有關。
需求越強，則障礙程度越大。 4. 當個體可以達到獨立生活的目標時，分類就不需要再使用。 5. 對每個人來說，學習是促成成年期後的獨立生活，差異在於每個人達到 目標的能力有所不同。 參、智能障礙者的特質 智能障礙者在注意力、記憶力、溝通能力、學習特質及社會行為上具有以下 特質： 一、 注意力：智能障礙者注意力廣度狹宰，不容易同時注意其他事物、注意 力持續時間短暫、容易受到周圍刺激的影響、選擇性注意弱（林惠芬， 民 89；鈕文英，民 92； Owens, 1995）。 二、 記憶力：智能障礙者在訊息類別上顯現記憶方面的差異，例如，在聽覺 訊息中，非語言訊息(如鐘聲)遠較語言訊息容易區辨與回憶。2002 年 Crane 整理相關文獻指出，智能障礙者至少在程序記憶(如過程步驟)和 陳述記憶(如記憶新的字詞和知識)有困難，短期記憶上的限制使得他們 不容易保留所學的內容(引自鈕文英，民 92)。在學習複雜的材料上， 也可能因為中樞神經功能的缺陷或使用策略上的限制而顯得記憶困 難。在經過教導如何組織、有計劃地處理訊息之後，可以有效的改善他 們的記憶力(Baumeister & Brooks,1981；引自林惠芬，民 82，民 89)。 三、 溝通能力：認知能力是影響語言發展的重要因素，智能障礙兒童語言發
展受到認知能力的影響。
(一)表現在語言上常見到的問題：智能障礙者除了可能有語言發展遲 緩、詞彙量少、語言理解困難、句型簡單或句型結構不完全之外， 有時也可能伴隨構音障礙。智能障礙越嚴重，伴隨動作或神經肌肉
異常的概率愈高，使得語音清晰度降低，更嚴重者甚至完全沒有語 音出現(林月仙，民 92)。 (二)在聽覺理解方面：智能障礙者可能不容易瞭解他人口語訊息的重 點、不易區辨同音異字(林寶貴，民 83)。 (三)在口語表達方面：智能障礙者常出現詞彙量少、語法結構不足、口 語發展遲緩、語暢不順、重複的口語行為、構音障礙、語用困難、 甚至無口語能力等(林惠芬，民 89；林寶貴，民 83；林寶貴，張正 芬，黃玉枝，民 81；靳洪剛，民 83；Hedge, 1996)。因此，智能 障礙者在接收和表達訊息能力較弱。黃秀雲(民 91)針對輕度智能障 礙兒童語言敘述研究結果指出，輕度智能障礙兒童面對刺激時，如 果感官未加收錄，或者對刺激不感興趣，就不會做任何回應。當理 解有問題時，研究對象會主動發問；若能進一步獲得訊息，或讓刺 激賦予意義、與經驗結合時，個案能做適度回應。輕度智能障礙兒 童的語言習慣偏向於實際、命令式生活化的，具有語言調整能力。 (四)適當協助有助於溝通：根據 Ezell & Goldstein 研究指出，在真實
情境中呈現的文字或符號語言有助於智能障礙者對語言的理解(引 自 Owens,1995)。而對於中、重度智能障礙者，適當的溝通工具有 助於發展其溝通能力(邱上真，民 82)，尤其是伴隨挑戰行為者，其 行為可能就是他的語言，透過生態評量與行為溝通分析、提供正向 的支持，或使用擴大溝通輔具(augmentative and alternative communication，簡稱 AAC)之下，可以有效強化其溝通行為(林寶 貴，民 89；施顯烇，民 84；黃志雄，民 92； Hetzroni & Roth, 2003)。 四、 學習特質：與一般人相較智能障礙者在思考、理解抽象概念的能力較
民 92)。此外，在辨識能力、學習類化或遷移的能力薄弱，例如在不同 的情境間轉換訊息和行為有困難(林惠芬，民 89；洪榮照，民 89；Quinn, 1998；Owens, 1995)。在學習態度上，智能障礙者大多認為其行為結果 不論是正向或負向，皆超出其能力所能控制，因此經常顯現出以外在控 制(external locus of control)為主的行為 Bybee & Zigler(1999)指 出外在導向的情形普遍地發生在那些很少被提供選擇或做嘗試機會的 智能障礙者身上(鈕文英，民 92)。此外，智能障礙者容易受到先前失 敗經驗的影響，對學習常有預期失敗(expectancy of failure)或習得 的無助感(learned helplessness)，容易依賴他人解決問題 (Wehmeyer et al., 2002)。 五、 社會行為：智能障礙者表現出的行為較固執刻板，欠缺應變能力。此外， 他們在特定情境中會出現分辨情境困難、不知道如何應對的情形，且其 較少與一般人互動，導致制社交網路狹窄，容易出現社會適應方面的問 題。馮淑慧(民 89)的研究指出，國小輕度智能障礙兒童較常使用的敵 意且負面的策略，其策略層次較低，如訴諸權威的策略、要求命令的策 略、敵意的策略等。 以上描述的目的在於瞭解智能障礙者的特徵，並依其特質發展出適當的課程 內容和教學方法。若從一般兒童與特殊兒童的相似性來看，可以發現其發展歷 程、生理結構、人格結構發展、社會適應內容皆類似，較大的差異在於學習能力、 生理功能、行為控制、社會互動、生活適應和職業生活等層面。Yssedyke 及 Algozzine(1990)曾說過：「特殊兒童和正常兒童的相似性遠超過其差異性。」一 般人看待特殊兒童往往過度泛化其障礙，以至於產生誤解(陳政見，民 89)。 雖然智能障礙者有上述特質或限制，但只要在適當的教育性支持，利用適當 工具輔助之下，經過一段時間，智能障礙者的各方面功能表現可以有所改善。
第二節 自我決策的意義與內涵
近幾年來，自我決策(self-determination)理念廣泛地出現在政治、教育、 醫療等領域當中，在特殊教育領域中，強調身心障礙者的教育成果，更讓自我決 策成為二十一世紀的的重要議題(陳麗如，民 93)。因此本節將探討自我決策的意 涵即其在特殊教育領域中的應用。 壹、自我決策的意義與內涵從字義來看，自我決策在《韋伯大學字典》(Random House Webster’s college Dictionary)(Costello, 1991)的定義是「毋須考慮他人意見，經由個人選擇行 動、居住或做決定的自由；一個民族決定其受統治的方式的自由或者決定其是否 要自治的自由。」《柯林斯英文語言字典》 (Collins cobuild: English language dictionary)(Thomas, 1991)將自我決策定義為「一個國家選擇治理方式的權利； 指的是一種個人擁有的權力的展現，個體在不受他人影響之下可以作出重大決 定。」 自我決策被視為是一種心理需求或權利的要求與展現，反映於實際運作則可 以看到各相關領域的議題探討，甚至社會運動中，如民族自決、婦女運動、身心 障礙權利運動及性別議題。
自我決策理論(self-determination theory，簡稱 SDT)由 Deci &Ryan(1985) 提出，三十幾年來被廣泛地運用於政治、醫療和教育等社會科學領域中。在這個 理論中，自我決策指的是個人對生活層面中的選擇和決定產生影響，是隨機的， 而非全面的控制；是自主的，而非迫於壓力或出自於增強結果的。個人有能力選 擇，並讓這些選擇成為行動的決定因素。 SDT 是從心理需求(psychological needs)出發、探討人類動機的鉅型理論，其 下又分為四個次理論：
一、 認知評價理論(cognitive evaluation theory)：從認知角度切入，視 自我決策為一種內在動機。人們可以察覺自己控制行為、參與活動的 自由。同時，社會情境是重要的催化劑，提供選擇的多寡、同理心等 都是促成自我決策活動的重要因素(Deci & Ryan,2000a)。
二、 有機整合理論(organismic integration theory)：強調人類能將經驗 整合為內在的自我價值，這是一種發展的連續歷程。透過不斷的內化， 自我將更為統整，更能獨立自主，表現出較多的自我決策行為。Deci 和 Ryan 將這個子理論化為分類圖，由左到右分別為為無動機
(amotivation)、外在動機(extrinsic motivation)和內在動機 (intrinsic motivation)三個類型，在行為主動的制握上分別表示從 非個人到外在，最後到內在制握的歷程(Deci & Ryan,2000a,2000b)。 三、 因果導向理論(causality orientation theory)：描述人們自我決策
行為和環境支持的傾向，以及個別差異，其評價共分為三個領域：1、 自主傾向的(autonomy oriented)，表示人們的行為是出於個人的興趣 或自己認同的價值；2、控制傾向的(control oriented)，這類行為表 現是受控制或由他人指引的；3、非個人傾向(impersonal oriented)， 指的是非出於內在的、意圖的行為(Deci & Ryan,1985,2000b)。 四、 基本需求理論(basic needs theory)則詳細闡述基本心理需求的概念
如競爭、自主和依附，基本需求和心理健康的關係。
從以上子理論可以看到 SDT 用於探究社會情境中人格發展及功能的目的。該 理論的焦點在於人類行為出於自由意志或自我決策的程度；所謂出於自由意志或 自我決策指的是，人們對自己行為達到最高的認同程度且是出於完全的選擇。自 我決策指的是一種能力表現，是一群人為了達成一項目標或完成一項工作共同努
力的能力，人們由此經驗到做自己感興趣的事的自由、個體的重要性和活力。 Deci 和 Ryan(2000b)認為 SDT 是有機辯證(organismic-dialectic)的後設理 論，他們假設人是主動的有機體，有心理成長的內在傾向，而這種傾向驅使個人 試圖掌握環境並將個人經驗整合，成為完整的自我；此外，個體會因為支持程度 的不同而有表現上的落差，所以是辯證的。自我決策並不是完全自動運作的，而 是需要社會環境中的養份支持才能夠有效發揮功能。由於社會情境扮演著支持或 阻礙的角色，因此環境是 SDT 用來預測行為、經驗和發展的基礎。 兩位學者指出，自我決策者並不是絕對的控制，而是意味著當個人在做決定 或選擇的時候是一位能夠掌握前因後果的主動行為者(causal agent)，特別是當 這些選擇對其生活有重大影響的時候。因此，一位自我決策者是可以選擇自己願 意的方式來過生活，不管是採取參與或放棄的角色都是出於個人的決定(Deci & Ryan, 1985)。 自我決策理論的概念亦被用於普通教育領域中，常見的有針對學習的外在動 機和內在動機的討論。Deci、Koestner 和 Ryan(2001)的研究指出做選擇對學生 學習有其必要性。其針對有關增強的研究作後設分析指出，教室內常用的增強策 略如榮譽點數可能會影響學生的內在動機、學習興趣、好奇心及作業表現。口頭 增強雖然是有效的方式，卻可能影響學齡兒童的內在動機。探討這些增強方式實 施的背後原因，通常是出於老師的需求，便於老師管理課室秩序，因此由老師訂 定規矩和獎懲方式。然而，不論有形的增強或正向的口頭回饋都在無形中削弱學 生的內在學習動機。因此，與其把重心放在增強方式上，還不如從學生的角度來 發展有趣的活動、提供多一些或作業活動讓學生選擇更能提升內在動機。 Lens（1995）在討論動機與學習時亦指出，自我決策是一種內在動機。人們 試圖控制環境和自己的行為結果，因此通常會希望站在源頭來看待事情的發展。 所以低度控制或缺乏選擇的機會就會導致動機低落。DeCharms(1984)認為，對缺
乏控制權的人來說，缺乏選擇的機會就像是人質一般被外力驅使，而非被動機驅 使。 傳統教室內學習環境並沒有太多機會允許學生獲得控制或自我決策的概念。 通常是老師決定學生幾時該做甚麼事，學生則少有選擇。對很多學生來說，這種 環境和他們在校外的經驗是很大的對比，在學校的圍牆外，他們可以享有相當大 的自主(Lens, 1995)。 貳、自我決策在特殊教育的重要性與相關意涵 身心障礙者的自我決策近年來逐漸受到重視，在北歐如瑞典已立法保障身心 障礙者自我決策的權益，藉此增加對日常生活事務的控制(Barron,2001)。在特 殊教育方面，美國近年來亦有學者或組織發展自我決策課程，協助身心障礙學生 發展自我決策能力。以下就自我決策在特殊教育中的重要性、自我決策的特質， 以及反映在家庭支持、轉銜(transition)和專業團隊運作的觀點上作說明： 一、自我決策在特殊教育中的重要性
Wehmeyer, Bersani & Gagne(2000)分析西方身心障礙運動潮流指出，身心 障礙者從二十世紀初期的無權力生活(powerless lives)，從早期被安至於機構 的隔離時期、到回歸主流(mainstreaming)的呼聲，再到近年來的提倡的融合 (inclusion)，可以看到身心障礙者生活的從專家主導、家長賦權逐步到自我決 策和自我擁護(self-advocacy)三個時期的演變，近年來自我擁護的呼籲證明了 身心障礙者為自己發聲是必然的趨勢。
Smith, Polloway, Patton & Dowdy(1998)指出身心障礙教者的教育服務演 進如圖 2-3，計有三個時期：相對隔離期(relative isolation)、統整期
圖 2-3 身心障礙學生教育方式的演變
資料來源:出自 Smith, Polloway, Patton & Dowdy(1998:3)。 近幾年來，自我決策與增權賦能已經成為融合教育的努力目標，希望藉由這 些理念的實現增加特殊需求學生的獨立性，能在學習階段就針對未來生活作更好 的準備。 然而融合教育的主張在幾年的推行後遭遇到現實的困難，使其受到相當大的 爭議，因此有逐步調整的趨勢。原來的主張有所謂「有條件」融合或「完全」融 合教育，提倡每一位學生都應該在教育的主流內，如果學生有特殊需要則必須將 相關服務或支持系統帶入教室內。根據這樣的主張，Hornby, Atkinson & Howard (1997)綜合分析融合教育相關的理論、政策、研究和實務結果指出，把特殊需求 的孩子(children with special educational needs)完全安置在一般教育情境 是不恰當的，孩子的適性教育會比融合來得重要，因此應該審慎考慮毎一個孩子 的需要並尊重家長的選擇權利，提供各種可能的教育選擇。融合教育受到考驗和 質疑，卻不影響身心障礙者自我決策的重要性。 陳麗如(民 93)分析特殊教育趨勢指出，進入二十一世紀之後，身心障礙者的 自我授權和決策能力愈來愈受到尊重，已經成為新興議題。自我決策的思潮反映 在特殊需求學生的安置上也有所變通，融合不再是單一的教育安置原則，取而代 相對隔離 統 整 融 合 賦權與自我決策
之的是多樣的安置選擇，並且強調身心障礙者的教育成果，以培養其獨立能力為 目標，相關特質如表 2-1。 `表 2-1 特殊教育相關運動的發展與特徵 運動名稱 常態化、 反隔離 回歸主流 普通教育改革 運動 融合教育(完 全融合) 自我決策 興盛年代 1960s 1970s 1980s 1990s 2000s 主要運動 緣由 爭取障礙 者教育權 益 爭取在常態 環境中接受 教育 爭取讓更多對 象在常態環境 中接受教育 爭取不分類無 標籤的普通班 教育 重視培養障礙 者獨立能力的 教育 增 列 主 要 保障對象 重 度 障 礙 者 輕度障礙者 中度障礙者 重度障礙者 所有障礙者 主要措施 提 供 障 礙 者教育 將障礙學生 安置在主流 教育中 提供資源教室 方案 在普通教室中 提供特殊需求 不強調教育形 式，強調最後 教育成果 特 殊 教 育 教師定位 在 自 足 式 班 級 中 執 行 特 殊 教 育工作 在自足式班 級中執行特 殊教育工作 在自足式特教 班及資源教室 執行特殊教育 工作 消失或在普通 班提供特殊需 求、扮演諮詢 或支援角色 在各種班級型 態中執行特殊 教育 執行困境 ；運動更迭 原因 隔 離 式 教 育 易 受 標 籤 只顧及少數 對象；普通 班中障礙學 生未取得特 殊教育服務 障礙學生常遺 漏普通班中某 些重要課程 特殊教育功能 不彰 (考驗中) 資料來源:出自陳麗如 (民 93:66)。
從表中可知，融合教育的呼聲不再刻意強調必然執行，但對特殊教育還是有 很大的引導力量，有條件的融合成為現實條件中的新姿態。自我決策立基於融合 教育的概念，實務做法上以尊重學生或學生家長的意見為主。值得注意的是，教 育形式雖然是彈性的，但對最後的教育結果還是要求堅持品質。
對於身心障礙者而言，自我決策代表自主與尊嚴，是對生命的一種肯定。呼 應前述主張，Nirje(1969)提出「常態化」的理念(the normalization principle) 可以視為對機構化安置的反動。該理念闡述「所謂常態化意指經歷生命循環中必 然的發展的經驗，身心障礙者的選擇、期待、欲望必須由自己來承擔」。其後在 美國「障礙權利運動」(disability rights movement)與「賦權運動」(empowerment movements)等社會運動的結果中，身心障礙者融入社區及其生活品質需求日益受 到重視。(林宏熾，民 88； Barron, 2001；Wehmeyer et al., 2002)。
在自我決策的過程中，由於個人的選擇與願望可以藉獲得尊重，有助於身心 障礙者的生活品質的提昇，因此在近年來逐漸成為重要議題。
二、自我決策的特質
自我決策概念無法以一組技能或態度來涵蓋完整意涵，目前學者針對自我決 策的特質，各自提出看法，以下分別列出學者對自我決策特質的主張：
Loon & Hove(2001)認為自我決策是一個範圍很廣的概念，卻是個人生活品 質中的最重要的面向。當個體能在受尊重、獨立自主的情形下做決定，即可視為 達到自我決策的狀態。 林宏熾(民 89)指出，自我決策對身心障礙者的生涯規劃有重要影響，尤其是 在轉銜(transition)歷程，學生在不同學習階段的銜接或畢業後的職業選擇都需 要使用到自我決策的技能。其認為自我決策是強調個人自我選擇、自我掌控，以 及個人有意義有目的地的成功與成就。進一步的說，個體具有以目標導向、自我
規範與獨立自主的行為能力，瞭解自己長處、限制，相信自己是有用的個體的信 念是很重要的。當個體依照這些技能與態度進行自我決策的時候，將會具有較大 的能力去掌控自己的生活並扮演好成功的成年人角色。
Anderson, Seaton & Dinas (1995)指出個體的自我決策包含獨立、自律、 自我知識、接受自己等能力，這些必須是從生活經驗中獲得的能力，並且強調相 關能力有練習延伸的機會，不僅限於前述能力。個體可以透過溝通、設定目標、 做決定和解決衝突等技能強化自我決策能力；從環境來說，個體必須透過互動 的、提供足夠的訊息和非批判性的回饋(non-judgmental feedback)，從協商中 建構環境限制、提供非控制性支持(non-controlling support)才能真正強化其 自我決策能力。建議自我決策必需技能有做決定、設定目標、溝通，以及解決衝 突(conflict resolution)。
Field & Hoffman(1994)提出自我決策行為的五項成分，其相互間的關係構 成自我決策模式如圖 2-4：
圖 2-4 自我決策模式
資料來源:出自 Field & Hoffman (1994:160)。
（一）認識自己(know yourself)：包含夢想、知道自己的優勢、限制和意願、 環境 認識自己認識自己認識自己認識自己 評價自己評價自己評價自己 評價自己 計 計計 計 畫畫畫 畫 行 行行 行 動動動 動 經歷成果和學習 經歷成果和學習經歷成果和學習 經歷成果和學習
知道機會來臨、決定哪個機會對自己比較重要。 （二）評價自己(value yourself)：包含接受並評價自己、認識且接受權利和義 務、欣賞自己的獨特性、照顧自己。 （三）計畫(plan)：設定目標、計畫行動、預期結果、保持創意和預先作視覺演 練，以增加成功的機會。 （四）行動(act):承擔風險、進行溝通、尋求資源和支持、與他人協商談判或讓 步、處理衝突和批評、堅持下去。
（五）經歷結果和學習(experience outcomes and learn)：包含比較實際結果 和預期結果、比較實際表現和預期表現、理解何謂成功、進行調整。 Field 等人指出，在這個循環中，認識與評價自己是內在基礎，而計畫和行 動則是外在基礎。計劃和行動必須靠個體對自己的認識才有意義，循環中的任何 一個成份無法獨立，這五者是在環境中逐步進行，一個接著一個緊緊相扣才可能 讓個體完成自我決策歷程。
Wehmeyer 等人 (1998)認為自我決策(a self-determined behavior)由四個 重要特徵(essential characteristics)組成：自主的(autonomous functioning)、自律的(self-regulated)、心理賦權的(psychologically empowerment)以及自我實現(self-realizing)，其組織如圖 2-5。 （一）自主的行為 自主的行為又稱為自主的功能，是個人行為是依據自己的喜好、意願或能力 作用的，態度上是獨立的、不受外在影響或干擾的。Wehmeyer 等人(1998)澄清， 自主的行為不是自我中心或自私；事實上，每個人的興趣和行為發生場合多少會 受到他人影響，不一定是完全獨立的行為者。不同的環境、社會對獨立行為的認 知不同、對個人可能產生的阻礙和影響也不同，因此，在身心障礙領域中將儘可 能地把獨立當作期望結果，並把環境變數納入考慮。
重要特質
組成要素
指直接關係 指間接關係 圖 2-5 自我決策的特質及其組成要素
資料來源:出自 Wehmeyer, Agran, Hughes (1998:8)。
1. 做選擇(choice making)：意指在個人的多項偏好中，就可供選擇的部分 作出決定的過程。這項技能可以從三個層次來看：（1）選擇就是指出自己 的喜好；（2）選擇就是做決定的過程；（3）做選擇是個人自主和尊嚴的展 現。教學上，教師需要注意觀察學生的反應並提供選擇機會，例如給予多 樣物品或活動來呈現。 2.做決定(decision making)：做決定和作選擇有相當部份的重疊，但做決 自主 自我決策 自我決策自我決策 自我決策 自我實現 心理賦權 自律 做決定 做選擇 獨立生活 承擔風險 和安全 解決問題 自我觀察 自我評價 自我增強 設定目標 達成目標 自我教學 自我擁護 和領導 自我效能 結果期待 自我瞭解 內在制握 自我覺察
定的範圍較廣，包括：（1）列出相關選擇；（2）找出各行動可能產生的結 果；（3）評估各結果發生的可能性；（4）整理出各個行動結果的價值；（5） 把這些選擇和結果整合評估之後，決定最吸引自己的行動。 3.解決問題(problem solving)：身心障礙者面對社會情境愈來愈複雜，因 此，這項技能的重點在社交技巧的訓練(social-skills training)。教學 重點有：（1）確認問題；（2）辨識和解釋；（3）解決方法。
4.目標設定及達成(goal setting and attainment)：為了讓學生成為主動 行為者，教學的重點在讓學生學生定義目標、發展成就目標的技巧、付諸 實行。
5. 生活、承擔風險和安全(independence、risk taking, and safety skills)：身心 障礙者，尤其是重度障礙者，由於受到他人的限制，而少有機會承擔風險。 由於這是對自我決策者來說是必要的技能，因此教學者仍需嘗試提供機會 讓學生練習。相關做法可以是提供不會造成長時間傷害、短暫風險的活 動，同時教導安全或健康相關知識技能。 （二）自律的行為 根據 Whitman(1990)的定義，自律指的是一個複雜的回應系統，可以讓個人 檢測在所處環境中自己處理事情的技能，從中決定該如何行動、施為、評估結果 是否符合期待，如果必要的話再修正(Wehmeyer et al.,2002)。這裡包含自我管 理、目標設定、問題解決，甚至觀察的學習策略。Wehmeyer 等人(1998)則認為自 律及相關的教學是要教導學生自己規範自己的行為，藉此導引學習歷程的方式， 所以自律的教學策略包含認知和行為歷程。相關的做法有自我管理策略(self- management strategies)，又稱為學生引導的學習策略(student-directed learning strategies)，這個以學生為中心的策略假設當學習主體由教師轉移至 學生時，可以增強學生類化能力，亦即當學生轉換不同的環境時，也可以經由這
些學習技能展現期待的行為。相關的做法和技巧有固定的提示(permanent prompts)、自我教學(self- instruction)、自我監控(self-monitoring)、自我 增強(self-reinforcement)。 1.自我觀察(self-observation)：又稱為自我監控技能，指的是一種學生評 估、觀察並紀錄自己的行為。這項技能通常用於和工作有關的活動，例如 維持專注、完成工作，以及提高成品正確度。因此，這項技能也在轉銜方 案中扮演重要角色。 2.自我評價(self-evaluation)：這是使用系統性策略如紀錄檢核表來紀錄 自己的工作進度。 3.自我增強(self-reinforcement)：可以視為自己管理行為後果的機制。自 我增強有兩種功能：一是確認自己想要的增強物，另一則是在行為反應之 後，學生可以立即取得增強物，如此可以避免老師因為忙碌而忘記給予學 生獎勵。 4.自我教學(self-instruction)：這是把提供口頭、圖文線索的責任從老師 轉移給學生。當學生面臨學業或社交問題時，教師引導學生，以自我提醒 的方式解決。 （三）心理賦權的方式 自我決策的方式強調的是能力和態度的綜合，是一種相信自己可以做決定的 信念。Zimmerman(1990)認為要從多個面向來看待心理賦權的概念，在人格方面 有制握(locus of control)，認知方面有個人效能，動機方面則有結果期待。 Wehmeyer 等人(1998)則認為，心理賦權是一種信念，相信自己能掌握環境(制 握)、有足夠的技能達成目標(自我效能)、應用技能則結果將能實現(結果期待)， 相關的技能則包括自我擁護和領導技巧。自我決策最後四項自我擁護、領導能 力、自我覺察和自我知識等技能在個人身上展現出來的態度就是內在制握。
1.自我擁護和領導能力(self-advocacy and leadership)：自我擁護指的是 個人能夠代表自己，為自己的看法和權益發言。在國小階段有必要開始學 習這項技能，當面臨轉銜歷程，能否理解自己的權益，就自己的志願選擇 學校或未來的安置型態將更形重要。相關的表現有：有效的一對一或在團 體中溝通、協商、給予承諾、說服別人、有效的傾聽、甚至引領行政組織。 2.內在制握(internal locus of control)：指的是一種可以強化自我實現
的態度。
3.自我效能和效能期待(self-efficacy and efficacy expectations)：根 據 Bandura(1977)的解釋，自我效能指的是相信自己可以成功地執行並達 到預期目標。效能期待則是指一種個人信念，當個體表現出特定行為時， 將會導向預期的結果。前者是相信自己能夠做到，後者則是相信行為結果 將如預期般產生(Wehmeyer et al.,1998)。 （四）自我實現 自我實現是自我決策的一種方式，個體必須知道如何利用自己的特質來強化 生活品質。在自我實現的過程中，個體充分的了解自己的長處和限制。所以自我 實現的重要成份就是有關自己的知識和瞭解。而這兩者是由個人所處的環境經驗 形成，而且受到重要他人的評價、增強方式及個人特質影響。 1.自我覺察(self-awareness)：個體從經歷的事件當中詮釋、分析意義，增 加對自己的瞭解。 2.自我知識(self-knowledge)：關於自己的長處、缺點、能力和限制。 自我決策的教學方案不會僅止於教學活動，成功的做法必須配合功能性的課 程，創造適當的環境，增加身心障礙學生和同儕、社區互動的機會(Wehmeyer et al.,1998)。 綜合以上學者觀點，自我決策主要包含獨立自主、自律、自我瞭解，以及具
備溝通能力等特質。獨立自主至少包括做選擇、做決定以及解決問題。自律包含 設定目標及對自己的評價；自我瞭解則涵括認識自己和評價自己；溝通是做決定 和解決衝突必須使用到的技能，積極的溝通有助於身心障礙者伸張權利、爭取機 會。 三、自我決策的理念反映在身心障礙者家庭的支持需求、轉銜的成果要求和專業 團隊運作有如下的觀點： （一）從家庭支持需求來看 當個案家庭相信環境能夠改變，主動尋求資源和解決方式時，這就是增 加對自己生活的控制力。Turnbull(2000)認為增權賦能是試圖掌握生活，並 對預定的目標加以行動；這個概念是建立於合作的基礎上的，換言之，家庭 資源、教育環境資源和專家資源必須是互通的，互為夥伴，所以賦權的範圍 則包括整個行動中的所有相關人士。(引自萬育維、王文娟，民 92) （二）轉銜成果的要求 依據我國身心障礙者保護法第四十二條：為使身心障礙者不同之生涯福 利需求得以銜接，各級政府相關部門，應積極溝通、協調制定生涯轉銜計畫， 以提供身心障礙者整體性及持續性之服務。再由該法施行細則第十五條：所 謂生涯轉銜計畫，係指針對身心障礙者各個人生階段，由社會福利、教育、 衛生及勞工等專業人員以團隊方式，會同身心障礙者或其家屬訂定之轉銜計 畫。從法條中可以看到身心障礙者有權力參與自己的轉銜計畫。
Wehmeyer 等人(1998)及 Field、Hoffman & Spezia(1998)接提出相同的 看法，認為自我決策是教育成果，也是轉銜成果，其重要性不容忽視，因此 主張在國小階段即應開始自我決策技能的學習。
心障礙學生的轉銜(transition)歷程中扮演重要角色。自我決策在於幫助學 生發展知識、技巧及信念，這些可以協助學生發展自我意識、做決定、設定 目標，甚至發展協商技巧，這些早期習得的技巧將在學生的生涯轉銜過程中 發揮重要功能，透過這些練習，學生會有較大的控制權來決定自己的生活和 工作。 （三）從專業團隊運作來看對個體的尊重 Fisher(1999)認為身心障礙者從自我決策的訓練中可以獲益，尤其是輔 具(assistive technology)的需求，當身心障礙者能夠主張自己的權益時， 輔具申請、職務再設計才能有效運作。陳靜江(民 94)認為，專業團隊的合作 模式應該以貫專業(transdisciplinary)整合為主，服務方式則由以往的以 專業人員為主改為以案主為中心，不論是評量、資源提供都要以個案為主， 強調溝通、協調、一致，除了避免造成個案的困擾外，更要積極鼓勵個案表 達意見與感受，以激發其自我決策的能力。 綜上所述，自我決策重視身心障礙者的心理需求，是以做決定和做選擇的能 力或機會為基礎的學習歷程。換言之，施行時應該儘量使身心障礙者個人免於外 界過分的影響或干擾，尊重個體對生活品質的要求來進行選擇和決定。
