本章主要目的在闡釋本研究之問題背景與研究動機、研究目的與待答問題，
對本研究之相關名詞做明確的界定，並說明研究範圍與限制。
第一節 研究問題背景與動機
我國特殊教育法及其施行細則，明確規定對身心障礙學生轉銜服務的相關事 項，其中，《特殊教育法》第二十七條規定「各級學校應對每位身心障礙學生擬 定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。」（教 育部，2004）。《特殊教育法施行細則》第十八條進一步規定：「個別化教育計 畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及 相關服務計畫，其內容應包括下列事項：……十、學前教育大班、國小六年級、
國中三年級及高中（職）三年級學生之轉銜服務內容。」並明定轉銜服務應依據 各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相 關專業服務等項目。參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教 師、學生、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關 人員陪同。（教育部，2003）
美國國會於 1990 年通過《障礙者教育法案》（the Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），規定要為 16 歲以上的每一位障礙青少年研訂轉銜計 畫，要求各州及地方教育行政當局負責推動轉銜服務。學校當局如果認為適當時 亦得提早於每一位障礙學生 14 歲時，即擬定轉銜教育的計畫並融入整體的教學過 程中。「障礙者教育法案」規定轉銜計畫應成為個別化教育方案（IEP）的一部分，
該法案把轉銜服務界定為：「運用成果導向的過程（outcome oriented process），
為個別學生設計的一整套得以促進該生從在學校內轉接到畢業離校的活動；該等 全盤協調的活動包括中等教育階段後的教育、職業訓練、統整性的就業（包含支
持性就業），繼續教育或成人教育、成人服務、獨立生活或社區參與。這一整套 經過協調的活動應以個別學生的需求為基礎，顧及學生的意願與興趣，並應明訂 教學、社區經驗、職業發展，以及其他畢業後成人生活的目標，經認為適切時，
尚應包括習得日常生活技能以及實用的職業生活評鑑等活動。」
美國國會在 1997 年通過之《障礙者教育修正法案》（IDEA Amendments）亦 持續延續 IDEA 所規定並強制執行之兩階段的「轉銜服務」：「早期療育階段轉銜」
（early-intervention transition）與「中學階段轉銜 」（secondary transition），其中 IDEA 施行細則更對於有關轉銜與轉銜服務之有關意見與詮釋作諸多的說明與規 範。美國於 2004 年重新修正通過《障礙者教育促進法案》（IDEA Improvement），
除了保留原來的定義，並擴充轉銜服務的理念及身心障礙學生接受轉銜服務的年 限，同時擴大服務的內容，將「職業教育」及「復健諮商」的理念引進轉銜服務 的概念。從以上國內外法令內容中可以看出，只要是身心障礙學生，不論其身在 特教班（含資源班）或融合教育班，都應有為其「量身訂做」的個別化教育計畫，
其中當然包括轉銜服務的相關項目。
我國各級教育行政機關在身心障礙學生之轉銜服務上，不論法令的訂定及實 務的推展都有積極的作為。教育部（2002）在《各教育階段身心障礙學生轉銜服 務實施要點》指出在各教育階段間轉銜之重要工作，其中對國小轉銜服務之相關 規定如下：「學生由國小進入國中之轉銜，原單位（國小）應於安置前一個月邀請 安置學校及相關人員召開轉銜會議，並於安置確定後兩周內由教務處（或轉導室）
將轉銜服務資料移送安置學校，各安置學校得視需要邀請各該學生原單位（國小）
之導師（輔導教師）及家長至校召開輔導會議，並視需要邀請相關人員參加會議。
國民教育階段之安置學校應於開學二周後對已安置而未就學學生，安置學校應造 冊通報教育單位及社政單位相互協調配合追蹤輔導六個月。」
周全的轉銜服務計畫是提高成功轉銜成果的機會，因此無論在計劃過程或轉 銜服務過程均應予以謹慎進行。身心障礙學生的學校生涯從小到大可謂相當長 久，在這一大段的縱貫時間上確有幾個轉變學習環境的關鍵時期，可以區分為三
種類別：一是幼兒的入學轉銜，二是在校生活的轉銜，三是從學校跨入職場的轉 銜。就幼兒的入學轉銜而，發展遲緩或遺傳性身心障礙的幼兒經早期發現之後，
都會被安置於早期療育的計畫中，到了可以上幼稚園的時候就會碰到初次跨入學 校大門的轉銜關卡，接著在幼稚園大班之後也要正式接受國民教育，又是一個值 得關心的轉換學習環境之時刻。
就在校生活的轉銜而言，從國小教育到高中職教育的學校生活長達十二年之 久，身心障礙學生常要面對重大生活的轉變，身心障礙學生要在住家附近的普通 學校就學，或者必須到特殊學校上學；或者在普通學校要被納入特殊班或普通班 上課，這些教育安置方面的決定都將給身心障礙學生及其家長帶來轉銜上的挑 戰。就從學校跨入職場的轉銜而言，這一階段的生活型態變遷乃是高中職畢業生 從學校走入職場的明顯異動，我國目前身心障礙學生的主要教育管道是高級職業 學校特殊班與特殊學校高職部，確實有相當多的畢業生要從這個教育場合轉接到 就業謀生的生活圈裡，此時身心障礙學生所需要的是就業轉銜服務。
從本研究的參考文獻中發現，國內學前、國中小至高中職各教育階段的轉銜 服務仍存在一些難題，導致轉銜服務的實施成效有限。一般個別化轉銜服務計畫 的形成未能符合一定程序，例如，未切實召開轉銜服務計畫會議；學校在生涯轉 銜服務過程中未安排教育之外的相關人員參與，因此常常無法擬定出較適切的轉 銜服務計畫；轉銜服務評估工作的進行未盡完整，適時的評估身心障礙者所擁有 的條件及需求，方可提供個人適當的轉銜服務；學生家長的角色與功能未能充分 發揮，身心障礙學生的父母與專業人員在很多方面有不同的想法。為了使孩子的 成長發展更適切，教育人員對身心障礙學生轉銜服務的安排，家長的態度與意見 仍須予以尊重。
以學生為本位的轉銜服務安排才能提供身心障礙者最適切的服務，1990 年代 以來，身心障礙者自我決策的精神已成為在提供身心障礙學生生涯轉銜服務時的 重點（陳麗如，2002）。為了提供適切的轉銜服務內容，應將身心障礙者主觀的認 知與態度一併納入考量，學生應當是轉銜服務計畫擬定過程中的重要成員。在轉
銜服務實際運作過程中，各單位人員之間能否協調統整及合作無間往往影響轉銜 服務的成效，若是則身心障礙學生的轉銜服務將能推動得更周全。身心障礙學生 通常從小到大生活在同一個社區之中，社區的環境與資源應該可以轉化為轉銜服 務的內容與資源，社區人士亦可成為轉銜服務團隊伙伴及實施的重要助力。
從近年來有關國民教育階段轉銜服務現況之研究中，可以了解國中小身心障 礙學生轉銜服務的實施情形及家長對轉銜服務的需求。簡貝珊（2003）研究指出：
國中小啟聰班在個別化教育計畫資料的準備是執行程度最高的一項；轉銜服務內 容有部分達成；課程方面有依照學生的程度來設計惟學生參與規劃的程度不高。
陳麗如（2004）對國民中小學轉銜服務之執行現況深入探討，發現近年來經過相 關人員的努力與政府的推展，在教育工作上的轉銜運作有相當的成效；在學生畢 業前一年在學期初即召開轉銜會議、資料的銜接與轉移、ITP 評估與製定工作上等 等都有不錯的表現。
李燕萍（2005）研究指出：國小啟智班學生轉銜服務計畫主要是參酌家長意 見及和協同老師共同設計；轉銜服務開始實施最合適時間為小學畢業前一學期。
林素鳳（2006）研究指出：國小特教老師大多數在學生小學畢業前一年內會召開 一次個別化轉銜計畫（Individualized Transition Plan，簡稱 ITP）的會議，且在 ITP 會議上為每位學生花費的時間為 11-30 分鐘；大多數國小特教老師都有為學生撰寫 ITP 且將 ITP 包含於 IEP 內；轉銜工作的執行情形以行政方面執行效果最好、生活 輔導方面執行效果最不理想。
李冠瑩（2007）研究指出：國小啟智班教師與行政人員在進行轉銜評估、召 開轉銜會議及提供轉銜諮詢之執行率皆在八成五以上，九成教師認為轉銜工作是 重要的且教師認為對畢業生最有幫助工作項目是召開轉銜會議、家長參與及轉銜 評估等三項，教師遭遇到的困難有：工作繁重無暇顧及、家長參與意願低、轉銜 工作權責不清、缺乏諮詢管道、缺乏執行人力及缺乏轉銜知能等。
從上述可得知，國內國小階段轉銜服務之實施情形，主要為：轉銜服務開始 實施最合適時間為小學畢業前一學期；在學生畢業前一年內會召開一次 ITP 的會
議；在 ITP 會議上為每位學生花費的時間為 11-30 分；絕大多數特教老師都有為學 生撰寫 ITP，且將 ITP 包含於 IEP 內；啟智班學生的 ITP 主要是參酌家長意見及和 協同老師共同設計；啟智班教師與行政人員在進行轉銜評估、召開轉銜會議及提
議；在 ITP 會議上為每位學生花費的時間為 11-30 分；絕大多數特教老師都有為學 生撰寫 ITP，且將 ITP 包含於 IEP 內；啟智班學生的 ITP 主要是參酌家長意見及和 協同老師共同設計；啟智班教師與行政人員在進行轉銜評估、召開轉銜會議及提