補習行為與學業成績

在學科補習部份。國中學生補習行為與學業成績的研究上，結果均顯示：學 生課後是否參加學科補習對於學業成績有正面的影響(許綺婷，2002；陳怡靖、

鄭耀男，2000；楊慧美，2002；蔡毓智，2002)。

國小學童補習行為與學業成績的研究上，結果亦發現：學科補習對學業成績 具有正面的影響，參加學科補習有助於提高學業成績，補習越少者，對成績不利 (洪希勇，2004；黃雪萍，2002；葉明芳，2005；陳順利，1999；楊文彥，2004；

楊肅棟，1999)。然而，巫有鎰(1999)卻發現：參加校外課業輔導對學業成績並無 影響。他對於這樣現象的解釋為：國小學生參加校外課業補習者，有很高的比例 是成績較低者，校外課業補習對學生而言可能具有補救教學的功能，同時，校外 課業補習有很多是坊間的安親班，只是讓學生寫回家功課，等家長下班而已，與 升學補習班大異其趣。

在才藝補習部份。國中學生才藝補習與學業成績的研究上，蔡毓智(2002)指 出：才藝活動的學習和學業成績之間有顯著的相關，它可提供較多的文化刺激，

提升學生的文化資本，有助於學業成績。陳怡靖(2004)則發現學習才藝對於國中 畢業後進入公立高中還是私立高中並無顯著影響，對於學生的學業成績也都沒有 顯著影響。

在國小部分，葉明芳(2005)發現參加校外鋼琴班有助於提高學業成績。巫有 鎰(1999)認為參加才藝班會提高國語、數學成績，對成績均有正面影響。他的解 釋為：參加才藝班的學生給老師的印象不只是欣賞精緻文化所表現的氣質而已，

還包括若干文化素養與技能，有助於提升其文化品味，使學生累積更多的文化資 本，因此，學習才藝的學生比較容易與老師接近，甚至打成一片，而且這些學生 氣質較優雅，易獲得老師的歡喜，有助於提高成績。然而，洪希勇(2004)卻發現，

參加才藝補習對學業成績沒有顯著的影響。甚至，陳順利(1999)發現參加才藝班 有降低數學成績之虞，他的解釋為：參加才藝班可能相對減少了數學練習演算的 時間，所以對數學有不良的影響。

整體而言，參加學科補習可以提高學業成績的研究結果較為一致，而在才藝 補習部分則較為紛歧，可分為(一)可以提高學業成績，多以文化資本著眼，間接 影響成績。(二)與學業成績無相關。(三)降低學業成績，以剝奪學科練習時間著 眼，而降低學業成績。

第四節 背景變項與心理幸福之相關研究

壹、心理幸福的意涵

心理幸福的概念和生活滿意、心理健康、生活品質、生活適應等概念十分接 近，甚至是重疊的概念(陸洛，1998；楊國樞，1980；Dew & Huebner, 1994)。對 於心理幸福的意義而言：不只是一個人有沒有心理困擾或精神疾病的現象(王連 生，1995；柯永河，1981；廖榮利，1986)，或是是否具有健全的人格特質(王連 生，1995)，並且是否可以愉快的適應社會環境生活，為社會所接受(廖榮利，

1986)，它是個體在情感與認知層次上對生活的整體滿意和愉快的程度(林南、盧 漢龍，1989；楊國樞，1980)，也就是，一個人的心理越幸福，個人能夠生活得 越快樂、越不覺得憂鬱(林俊瑩、黃毅志，2006)，可以視為國民生活品質的指標 (楊國樞，1980)。

但是，多數學者傾向於不對心理幸福或健康來加以定義，原因在於很難予以 一個明確的界說之外，若硬要為其下一個定義，其意義也不太大，往往只會造成 更大的困擾(賴威岑，2005)。心理幸福或健康，基本上就是個人所知覺到的一種 正向多於負向的情緒或認知感受而已(賴威岑，2005)。

心理幸福是一個多面概念，有正向積極的、亦有負向消極的，然而多數研究 多以負面概念指標來代表(毛國楠，1995；孫敏華，1995；趙世和，1989；Lai, 1995；

Lin & Lai, 1995)。然而，這樣的指標概念一開始既以認定心理幸福的負面特質，

這樣的合理性顯然令人質疑。心理幸福或健康應同時兼具正負面的向度，才算完 備，並且心理幸福是相對的，而非絕對的二分標準，只有程度上的差異而已(賴 威岑，2005)。

貳、背景變項與心理幸福的關係

背景變項對心理幸福的關係研究上，大多數研究證實社會階層或社經地位愈 高，擁有資源較多，生活工作條件越佳，心理感受愈是幸福(Ross & Wu, 1995；

Williams & Collins, 1995)。

其中，教育程度程度越高，有較高的收入與較佳的經濟資源，擁有較大的社 會網絡、較高內控信念、較多的組織參與和較頻繁的人際互動，此外教育提供了 技能和資訊，這能幫助人們處理包括低收入等生活壓力，這對心理幸福具有正面 影響(周玉慧、楊文山、莊義利，1998；唐憶淨、李孟智、王玉潯、吳麗芬、黃 孝鏘、卓良珍、周崇頌，1999；郭麗安，1982；陸洛，1998；張素紅，1996；張 素紅、楊美賞，1999；蔡秀美、周雅容，1995；House, Umberson & Landis, 1988；

Mirowsky & Ross, 1995；Ross & Wu, 1995)。

然而也有研究指出，教育程度與心理幸福並無顯著關連(林南、盧漢龍，

1989；陸洛，1998；黃毅志，1998)。針對這樣的情形，黃毅志(1998)認為，教育 年數愈高，會提高主觀的經濟狀況與社區活動之參與，這有提高快樂的作用；不 過也降低了鄰里關係，並提高了人際相處和生死意義的困擾，這會降低快樂。在 正負相抵的情況下，也就顯示不出教育對心理幸福的影響。

就個人收入而言，個人收入愈高，愈能追求快樂之事，且能避免如貧窮等所 帶來的不愉快生活事故，也擁有較大的社會網絡、較多的組織參與和較頻繁的人 際互動，這對心理幸福具有正面影響(周玉慧等，1998；黃春英，1997；黃毅志，

1998；House et al., 1988)。

就職業而言，職位愈高者，因為需要監督、管理員工和協調活動，與人群接 觸愈頻繁，這可能會增加人際衝突的可能性，所飽受的壓力也最大，而導致心理 較不幸福(黃澄月，1988，彭駕騂，2001；Lai, 1995)。另有研究指出，並未發現 職業與心理幸福有顯著關連(黃毅志，1998)。

就性別而言，女性必須同時承受工作與家庭雙方面的負擔，角色衝突、角色 負荷過重以及角色干擾，而處於比較不利的社會處境，有較多的無力感和不信任 感，而導致心理較不幸福(毛國楠，1995；周玉慧等，1998；唐先梅，1999；唐 憶淨等，1999；彭駕騂，2001；蔡秀美、周雅容，1995；鄭忍嬌、陳皎眉，1994；

Dean, Kolody & Wood, 1990；Lai, 1995；Lin & Lai, 1995；Mirowsky & Ross, 1995；

Ryff, 1989；Umberson, Chen, House, Hopkins & Slaten, 1996)。不過，也有研究卻 發現，女性付出較多支持的同時，亦得到較多的支持，因此女性的心理比男性更 感到幸福(陸洛，1998)。此外，還有研究指出，男女之間的心理幸福情形並無明

顯差異，這可能是因為男性擁有較多的工具性支持，而女性擁有較多情感性的支 持，各有擅長之處(Umberson et al., 1996)。

就族群而言，有關族群與心理幸福的相關研究並不多見，但是族群和社經地 位經常是相關連的(Williams & Collins, 1995)，墨西哥裔者因受傳統文化觀念的影 響，而顯得比美國當地民眾外控，有較多的無力感和不信任感，因此有較嚴重的 被害妄想症，而導致心理較不幸福(Mirowsky & Ross, 1983)。在本土的研究中，

外省籍有較低的主觀經濟狀況，且較少參與社區活動，因此外省籍比本省閩南不 快樂(黃毅志，1998)。

然而，上述背景變項對心理幸福的相關影響中，研究對象都是大學生或是成 人，本研究的對象為國二學生，社經地位反應的是學生父母的教育程度、職業、

家庭經濟收入狀況，而不是學生本身。父母的教育程度、收入越高越高，有較佳 的經濟資源與社會網絡，可以處理一些生活上壓力的問題，愈能追求快樂之事，

有較多的組織參與和較頻繁的人際互動，相對影響學生心理幸福感越高。而父母 職業越高，可能增加人際衝突的可能性，所飽受的壓力也最大，但是會不會影響 學生心理幸福感，需進一步研究釐清。至於性別、族群部分是否如上述研究所述，

由於研究對象的不同，也需要進一步實證資料釐清。

整體而言，本研究的對象為國中學生，背景變項對心理幸福的影響主要反映 在：教育程度、家庭經濟收入，父母的教育程度越高、家庭經濟收入越高相對影 響學生心理幸福感越高；至於父母職業高低、學童性別、族群部分需要進一步實 證資料釐清。

第五節 背景變項、補習行為、學業成績 與心理幸福之相關研究

本研究旨在探討背景變項透過補習行為、學業成績為中介變項對心理幸福影 響情形。目前並無這方面的研究，相關研究也只是探討：背景變項透過補習行為 為中介對心理幸福影響，研究數量不多見，而且研究對象集中在課後托育(課輔 班、安親班)方面探討，並且多數研究沒有做好適當的統計控制，或是仍有一些 研究上的限制，以致無法釐清變項間的因果關係，分述如下：

馬祖琳等(2000)針對課後托育的個案研究發現：學童因為家庭作業及複習課 業份量過重，較易產生負面情緒及行為。該研究缺乏實證支持，負面情緒及行為 能否代表心理幸福狀態也是令人質疑。

胡海燕(2005)針對安徽省 8 所高中高三補習的學習和生活的心理壓力調查發 現：39％感到壓力很大，27％感到壓力極大。該研究只針對學科補習進行調查，

屬於地區性小樣本，採用負向心理壓力問題，無法代表學生心理幸福感受，研究 方法也沒有進行嚴格統計控制，所以該研究無法釐清學科補習與心理幸福真正關 係。

鄭芬蘭(1998)指出影響托育學童情緒快樂的因素中：避免重複學校的學習內 容、有時間可以自由活動、沒有壓力的情形下學習等(轉引自 鄭芬蘭，2001)。

三年後，鄭芬蘭(2001)以高雄、屏東 199 位課後托育的國小一至三年級學童為對 象，並以結構方程模組(SEM)驗證學童快樂情緒單一方向因果關係模式發現：學 童對於課後托育環境看法越正面，快樂情緒反應越佳，快樂情緒越佳的學童，人 際互動與學習適應就越良好。

而環境知覺包含(空間時間知覺、課程活動知覺)與鄭芬蘭在 1998 年研究結 果一致，顯示課後托育的課程能避免重複學校的學習內容與沒有壓力的情形下學 習(課程活動知覺)，學童有時間可以自由活動(空間時間知覺)，學童快樂情緒反

而環境知覺包含(空間時間知覺、課程活動知覺)與鄭芬蘭在 1998 年研究結 果一致，顯示課後托育的課程能避免重複學校的學習內容與沒有壓力的情形下學 習(課程活動知覺)，學童有時間可以自由活動(空間時間知覺)，學童快樂情緒反