討論

本研究根據路徑分析的架構，探討背景因素透過補習行為、學業成績的中介 作用影響學生心理幸福的因果機制。在此路徑分析中，對本研究因果模型所涉及 的假設驗證結果探討如下：

一、背景變項對心理幸福的直接影響

假設(一)：「背景越好的學生人際疏離感越低、憂鬱感越低、關注感越高」。

本研究發現：背景變項只有對憂鬱感、關注感具有影響。其中，父親教育程度越 高、每月全家收入越高，學生關注感越高，假設(一)得到部分支持，此結果與先 前的研究相似(周玉慧等，1998；唐憶淨等，1999；黃春英，1997；黃毅志，1998；

郭麗安，1982；陸洛，1998；張素紅，1996；張素紅、楊美賞，1999；蔡秀美、

周雅容，1995；House et al., 1988；Mirowsky & Ross, 1995；Ross & Wu, 1995)，

不過，上述研究的對象不同，本研究中父親教育程度、全家收入反應的是代間的 影響。

女學生較有憂鬱的現象，此結果與先前的研究相似(毛國楠，1995；周玉慧 等，1998；唐先梅，1999；唐憶淨等，1999；彭駕騂，2001；蔡秀美、周雅容，

1995；鄭忍嬌、陳皎眉，1994； Dean et al., 1990；Lai, 1995；Lin & Lai, 1995；

Mirowsky & Ross, 1995；Ryff, 1989；Umberson et al., 1996)；女學生關注感較高，

此結果與陸洛(1998)的研究相似。本研究中出現女學生具有憂鬱和關注感較高的 現象，這可能反映出女學生：個性較為內向含蓄，逆來順受，有較多的無力感，

導致憂鬱現象發生；但也由於女學生較男學生努力而獲得更多支持，有助於提高 關注的感受。

原住民相對於本省閩南學生較沒有憂鬱的現象，原因可能在於：原住民父母 對子女的成就或課業期望較低、管教態度….等等問題。學校都市化程度越低，

學生關注感越高，這樣原因可能在於：學校都市化程度越低，班級、人數較少，

人際互動頻率、時間、品質增高，有助於提高學生關注的感受。

二、背景變項對補習行為的直接影響

假設(二)：「背景越好的學生參與每週校內課輔時數越多、每週校外補習時 數越多、補習項數越多」。本研究發現：背景變項對於每週校內課輔時數、每週 校外補習時數、補習項數皆具有影響。父親教育程度越高、父親職業越高，學生 每週校內課輔時數越多；父親教育程度越高、全家收入越高，學生每週校外補習 時數越多；父親教育程度越高、母親教育程度越高、父親職級越高、全家收入越 高，學生補習項數越多，假設(二)得到支持，此結果與先前的研究相似(巫有鎰，

1999；孫清山、黃毅志，1996；黃毅志，1996；陳怡靖、鄭耀男，2000；Stevenson

& Baker, 1992；Su, 2001)，顯示出：背景越好的家庭，父母擁有較好的經濟收入 與較多的關注，讓子女接受更多的補習行為，以提高子女學業成就或是未來生活 的資本。

女學生每週校內課輔時數、每週校外補習時數越多，這與以往研究歸因於父 權體制下的性別差別待遇，認為女性接受補習行為不足，得自父母的社會資本不 足，自我成就期望低等等(張善楠、黃毅志，1999；謝小芩，1992；薛承泰，1996) 不同，也與男性接受補習行為的比例顯著高於女性的性別差別待遇(孫清山、黃 毅志，1996；Stevenson & Baker, 1992)不同。本研究結果顯示：女學生參與補習 行為多於男學生，原因為何有待進一步研究。

學校所在地都市化程度越高，學生每週校外補習時數、補習項數越多，這與 先前的研究相似(巫有鎰，1999；陳怡靖、鄭耀男，2000；張善楠、黃毅志，1999)；

學校所在地都市化程度越低，每週校內課輔時數越多，則與先前的研究不同，可 能的原因為：都市學校認為學生的校外補習相當普遍，導致學校舉辦校內課輔的 意願降低所致。

原住民相對於本省閩南，學生每週校內課輔時數、補習項數較少；原住民、

外省相對於本省閩南，每週校外補習時數較少，這與巫有鎰(1999)發現漢族學童 接受補習行為比原住民高的研究大致相似，原因可能在於漢族學童的父母較關注 學童的課業問題所致。

兄弟數越多，學生每週校外補習時數、補習項數越少，此結果與先前的研究 相似(孫清山、黃毅志，1996；黃毅志，1995；陳怡靖、鄭耀男，2000)，此外，

本研亦究現：姐妹數越多，仍會稀釋家庭資源的現象。本研究結果顯示：不論是 兄弟數或姐妹數，皆有稀釋家庭資源的現象，這樣的原因可能在於：少子化現象 以及升學競爭下父母「望子成龍；望女成鳳的心態」，而不再像過去研究顯示性 別差別待遇，導致無論性別與否，皆會稀釋家庭資源。

三、補習行為對心理幸福的直接影響

假設(三)：「學生參與每週校內課輔時數越多、每週校外補習時數越多、補 習項數越多，導致學生人際疏離感越高、憂鬱感越高、關注感越低」。本研究發 現：學生每週校內課輔時數(β=.069)越高，關注感越高、學生每週校外補習時數 (β=.055)越高，憂鬱感越高，因此，假設(三)得到部分支持。這與蔡東鐘、林俊 賢(2006)研究指出：學科補習項數越多，學生越不覺得有人際疏離感；才藝補習 項數越多，學生越覺得有人際疏離感，補習行為中介具有不同作用的研究相似。

四、學業成績對心理幸福的直接影響

假設(四)：「學生學業成績越好，學生的人際疏離感越低、憂鬱感越低、關 注感越高」。本研究發現：學生學業成績(β=.172)越好，關注感越高，而且影響 力相當強，因此，假設(四)得到部分支持。從已知的研究中可知：學科補習對於 學業成績有正面的影響(洪希勇，2004；許綺婷，2002；黃雪萍，2002；葉明芳，

2005；陳怡靖、鄭耀男，2000；陳順利，1999；楊文彥，2004；楊慧美，2002；

楊肅棟，1999；蔡毓智，2002)，才藝補習亦有助於學業成績的提升(巫有鎰，1999；

葉明芳，2005；蔡毓智，2002)。所以，不論學科補習或是才藝補習皆有助於學 業成績的提升，而學生學業成績成功的經驗有助於提昇學生心理幸福感受，本研 究證實為提昇學生關注的感受，但是本研究無法支持：學業成績越好，可以降低 人際疏離感和憂鬱感。

五、補習行為對學業成績的直接影響

假設(五)：「學生參與每週校內課輔時數越多、每週校外補習時數越多、補 習項數越多，學生學業成績越好」。本研究發現：學生每週校外補習時數(β=.145) 越多、每週校內課輔時數(β=.179)越多，學生學業成績越好，而且影響力皆相當高，

因此，假設(五)得到支持，此結果與先前的研究相似(洪希勇，2004；許綺婷，2002；

黃雪萍，2002；葉明芳，2005；陳怡靖、鄭耀男，2000；陳順利，1999；楊文彥，

2004；楊慧美，2002；楊肅棟，1999；蔡毓智，2002)。每週校內課輔時數對學生 學業成績的作用，高於每週校外補習時數，這與一般人認為校外補習對提高學業 成績比校內課輔，還有效用的認知不同，同時，在百分比交叉分析指出：30.7％的學 生只有參加校內課輔不參加校外補習，相反的，8.8％的學生只有參加校外補習 不參加校內課輔，這可能反映出家長對於補習行為成效信賴與否的二級化現象。

六、背景變項透過補習行為的中介作用對心理幸福的間接影響 假設(六)：「背景越好的學生參與每週校內課輔時數越多、每週校外補習時 數越多、補習項數越多，導致學生人際疏離感越高、憂鬱感越高、關注感越低」。 本研究發現：女性、父親教育程度越高、每月全家收入越多、學校都市化程度越 高，學生參加每週校外補習時數越高，憂鬱的感受越高；原住民相對於本省閩南、

學校都市化程度越高，學生參加每週校內課輔時數越少，學生關注的感受越低，

因此，假設(六)得到部分支持，此結果與先前的研究相似(胡海燕，2005；馬祖琳 等，2000；蘇秀枝，2003，2005)。

女性、父親教育程度越高、父親職業地位越高，學生參加每週校內課輔時數 越高，關注的感受越高；原住民相對於本省閩南、外省族群相對於本省閩南、兄 弟數越多、姐妹數越多，學生參加每週校外補習時數越少，越不感到憂鬱的現象。

本研究發現：補習行為中介的角色，具有不同作用，每週校內課輔時數越多 (β=.069) 會導致關注感越高、每週校外補習時數越多(β=.055) 會導致憂鬱感越 高的影響，但是，二者的影響力皆不高，這與蔡東鐘、林俊賢(2006)研究指出：

學科補習項數越多，學生越不覺得有人際疏離感；才藝補習項數越多，學生越覺 得有人際疏離感，補習行為中介具有不同作用的研究相似。

七、背景變項透過補習行為、學業成績的中介作用對心理幸福的 間接影響

假設(七)：「背景越好的學生每週校內課輔時數越多、每週校外補習時數越 多、補習項數越多，導致學生學業成績越好，這樣學業成功的經驗使得學生的人

際疏離感越低、憂鬱感越低、關注感越高」。本研究發現：女性、父親教育程度 越高、父親職業地位越高，學生參加每週校內課輔時數越高，學業成績越好，關 注的感受越高，因此，假設(七)得到部分支持。

原住民相對於本省閩南、學校都市化程度越高，學生參加每週校內課輔時數 越少，由於參加每週校內課輔時數較少對於學業成績較無幫助，學生關注的感受 越低。本研究發現：背景變項只會透過校內課輔時數、學業成績的中介作用對學 生的關注感產生影響。校內課輔時數的增加，不論是直接影響或是透過學業成績 的間接影響，均對學生的關注感有所助益。校外補習時數的中介作用對於憂鬱感 具有影響，然而，學生參與越多的校外補習，雖然有助於提升學業成績，但是，

卻不會因為學生的學業成功經驗，而降低憂鬱感受。