本章主要在說明本研究的動機，介紹研究的目的與待解決的問題等。全 章共分為三節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三 節為相關名詞解釋。
第一節 研究動機與目的
語言是人際交流與溝通的橋樑，具有文化傳承的使命，更是所有學科學 習的工具，在邁入二十一世紀的今天，語言能力更成為知識經濟的具體表徵
。由表徵系統的觀點分類，語言可以分為口語和書面語言，書面語言涉及文 字的處理，是人類的文明得以不斷傳承與進步的重要關鍵。「讀」和「寫」
是書面語言的兩大系統，「讀」屬於接受性語言，「寫」則為表達性語言，
從學習的觀點來看，「讀」是「寫」的基礎，讀的發展先於寫（洪儷瑜、張 郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓，2003）。在各種語文技能中，寫作能力是 一項最複雜的能力，主要透過特定的書寫符號，表達心中意念，涉及複雜的 認知歷程，從文字的書寫（寫字）、標點符號的使用，到高層次的概念產出
、組織，是一項極複雜的語文能力。
國小語文教學的目的，當然就是希望發展兒童的語文能力，包括口語理 解（聆聽）、口語表達（說話）、閱讀與書寫能力，從圖 1- 1 我們可以看出
，四種語文技能彼此間的關係為一循序漸進的發展過程，四者以聆聽與說話 能力為奠基，口語能力影響閱讀與書寫能力的發展，書面語言的學習，也會 影響口頭語言的精緻化。寫作能力雖然是一項重要且複雜技能，也是國小語 文教學的一個重要目標，但可惜的是，在九年一貫課程實施後，因為國語文 教學時數的縮減，導致許多學校國語文教學內容的安排，必須犧牲較費時的 寫作教學（國語日報社論，2004 年 6 月 24 日）。梁財妹（2003）的研究就 發現，屏東縣只有四成五的四年級教師實施寫作教學，「識字與習寫」則是 他們最首要的語文教學目標。相較於國小實施九年一貫課程以前，研究者從
事國語教學時每週都有兩節作文課，每位學生每學期至少要寫八到十篇作文
，可是寫作目前不僅每學期要求的篇數降為五篇，且作文多僅能成為課後家 庭作業。在此背景下，研究者以為若能透過研究，瞭解國內學童的寫作能力
，應有助於國內語文教學目標政策的制訂。
國內過去探討寫作能力的相關研究雖多，但大多數的研究僅針對一個年 級探討其寫作能力、教材或教法，在跨年段的發展性研究方面，目前僅有蔡 銘津（1995）、葉靖雲（1999、2000）、陳明彥（2001）等人。以跨年級方 式比較不同年級之間的寫作能力差異，此發展性的研究主要在告訴我們，一 項能力隨著年齡的變化情形，這樣的基礎性資料，不僅有助於我們瞭解真實 現象，在實務上，也有助於我們判斷個別兒童的能力水準。因此，本研究的 目的之一，即是希望以語文目標已進入寫作課程的國小三到六年級學童為對 象，探究其寫作能力的發展差異，建立寫作發展的年級曲線，以利後續跨年 級寫作教材與教法之建構。
圖 1- 1 聽、說、 讀、寫能力關係圖 （修改自陳 秋瑤，2004）
如前段文章所述，寫作主要是一種透過文字表達概念的書面語言系統，
需要前階的「閱讀」與「寫字」能力為基礎。依此推論，寫作與閱讀及寫字 能力之間應該有正相關。國內目前的相關研究指出，閱讀理解與寫作能力間 確實有顯著的相關，閱讀理解能力較佳者，寫作能力也越佳（吳憲昌、2002
；林憲治、2003；陳明彥、2001；陳素惠、2004；粘鳳茹、2004；蔡家姍、
2003；蔡銘津、1995）；有關寫作與寫字能力間的關係研究，則付之闕如，
值得探究。此外，寫作與閱讀能力間的關係雖已有許多研究支持，但，我們 仍然不清楚，不同閱讀能力者，他們寫作能力的發展情形是否不同？這種分 析不同語文能力學童，其寫作發展趨勢的研究，將有助於我們能及早發現學 童的寫作困難，以利於早期的預防。
口頭語言 （基礎） 書面語言 （進階）
聆聽 說話 閱讀 書寫
綜上所述，本研究擬以處於寫作能力發展分辨期與統合期之三到六年級 學童為研究對象，探討不同年級學童之寫作能力發展差異；並釐清不同寫字 與閱讀理解能力學童，其寫作能力的發展情形。
另在寫作能力評估指標方面，本研究將分採質量並行方式評估之，質性 方式將採用最普及的「國中基測作文六級分量表」為指標，評估參與學童的 整體寫作能力。唯「國中基測作文六級分量表」雖普及，但其評分規準乃是 一種相對標準，較為主觀（陳宏銘，2006）。因此，本研究另選四個量化指 標，包括「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等四項指 標，來評估學童的寫作能力。
基於以上的研究動機，本研究的目的有：
一、分析國小三到六年級學童寫作能力的發展情形。
二、比較年級間不同閱讀理解能力學童，其寫作能力的發展情形。
三、比較年級間不同寫字能力學童，其寫作能力的發展情形。
四、比較各年級不同閱讀理解能力學童，其寫作能力的發展差異。
五、比較各年級不同寫字能力學童，其寫作能力的發展差異。
六、分析寫作與閱讀理解能力的相關。
七、分析寫作與寫字能力的相關。
第二節 研究問題與研究假設
因為上述的研究目的，本研究擬探討以下的問題：
一、分析國小三到六年級學童在「寫作總體能力」、「總字數」、「相異字 數」、「平均句長」與「總句數」等變項，不同年級間是否有差異？
二、比較年級間不同閱讀理解能力學童，在國小三到六年級「寫作總體能力
」、「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的
發展上是否有差異？
三、比較年級間不同寫字能力學童，在國小三到六年級「寫作總體能力」、
「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的發展 上是否有差異？
四、比較各年級高、低閱讀理解能力學童，在「寫作總體能力」、「總字數
」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的表現，在國小 三到六年級是否有差異？
五、比較各年級高、低寫字能力學童，在「寫作總體能力」、「總字數」、
「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的表現，在國小三到 六年級是否有差異？
六、分析閱讀理解能力與「寫作總體能力」、「總字數」、「相異字數」、
「平均句長」、「總句數」等變項是否有相關？
七、分析寫字能力與「寫作總體能力」、「總字數」、「相異字數」、「平 均句長」、「總句數」等變項是否有相關？
為回答上述之研究問題，本研究之假設如下：
一、分別檢驗寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在不同 年級間有顯著差異。
以年級為自變項，將各年級學童閱讀理解能力與寫字能力之原始資料，
區分為高閱讀能力組、低閱讀能力組與高寫字能力組、低寫字能力組，分別 檢驗以下假設：
二、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在不同閱讀理解 能力學童年級之間有顯著差異。
三、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在不同寫字能力 學童年級之間有顯著差異。
將各年級學童閱讀理解能力與寫字能力之原始資料，區分為高閱讀能力
組、低閱讀能力組與高寫字能力組與低寫字能力組，分別檢驗以下假設：
四、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在各年級不同閱 讀理解能力學童中有顯著差異。
五、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在各年級不同寫 字能力學童中有顯著差異。
六、以年級與全體學童為自變項，分別檢驗寫作總體能力、總字數、相異字 數、平均句長、總句數與閱讀理解能力有顯著相關。
七、以年級與全體學童為自變項，分別檢驗寫作總體能力、總字數、相異字 數、平均句長、總句數與寫字能力有顯著相關。
第三節 名詞釋義
本研究以國小三到六年級學童為研究對象，探討閱讀能力、寫字能力與 寫作能力發展是否有顯著差異。為釐清研究主題與內涵，茲將本研究相關名 詞說明如下：
一、閱讀能力
閱讀的主要目的就是理解文本的內容，當讀者運用解碼、配對的能力，
從文本中得到意義上的理解，並轉譯成對自己本身有意義的形式，便稱為「
理解」。因此本文所提之閱讀能力即為「閱讀理解能力」，文中簡稱「閱讀 能力」。本研究所稱之「閱讀能力」為受測者在「閱讀理解困難篩選測驗」
(柯華葳，2000)的得分。
二、寫字能力
對於拼音文字的書寫表達技巧，國外學者分為手寫（handwriting）、拼 寫（spelling）及寫作（compisition）三方面（Hallahan, Kauffman & Lloyd,1999
）。不過中文字並不屬於拼音文字，拼寫部分僅在於注音符號的書寫，並不 包含在本研究所謂「寫字能力」中。所以本研究所稱寫字能力為「手寫能力
」，但不包括拼寫與寫作能力。本研究所稱之「寫字能力」乃受試者在「國 小學童書寫語言測驗」（林寶貴、錡寶香，2000）中之「聽寫測驗」與「國 字填寫」的得分情況。
三、寫作整體能力
本研究所稱「寫作整體能力」為受試者在一篇命題作文中，經由國中基 本能力作文測驗六級分量表評定後所得的分數。最高為 6 分，最低為 0 分。
四、總字數
總字數是計算文章中所有字數的總和，為文章流暢性指標（王瓊珠，2002
）。本研究所稱之總字數包括錯別字，但不包括標點符號。
五、相異字數
本研究所稱之相異字數為：將文章中重複出現的字刪掉，然後計算剩下 的字數，亦即相同的字無論出現幾次，皆以一次計算，由此瞭解文章字彙變 化的情況（王瓊珠，2002）。
六、平均句長
即平均每句字數，乃是將研究文本之總字數除以總句數，以測得受試者
即平均每句字數，乃是將研究文本之總字數除以總句數，以測得受試者