閱讀能力與寫作能力之相關研究

依據 Shanahan 和 Tierney 的看法，閱讀和寫作的連結觀點有三：其一認 為閱讀和寫作是一種知識與歷程的分享；其二認為閱讀與寫作的關係是寫作 者和讀者的交流；其三認為閱讀和寫作是一種問題解決的工具。這三個觀點 無不強調閱讀與寫作的關係是一種學習分享與經驗交流的歷程，並與社會互 動模式認為寫作與閱讀是一平行但互相合作的歷程相似（引自陳鳳如，1999

）。

社會互動模式強調寫作者與讀者之間的關係，認為文章的意義是由寫作 者與讀者共同協商決定，雙方遵守共同的社會默契，寫作者將訊息編碼，藉 由「文章」信息輸出給讀者，讀者將訊息解碼產生意義，並將讚賞與批評回 饋給寫作者，這樣的文章才可能是成功的文章（朱艷英，1994；劉忠惠，1996

；劉明松，2003）。若是達不到這種默契，雙方就會有理解的障礙，甚至產 生誤解（劉雨，1995）。因此，寫作成為一種「社會性」的互動過程，必須 由寫作者與讀者共同合作方能完成（賴瑋真，2005）。所以，文章寫作顯示 了執筆寫作、閱讀理解、重新寫作的動態歷程（陳鳳如，1999、2004；

Hendrickson, 1996）。

閱讀的目的在依據文章上的線索尋求意義上的理解，而閱讀理解歷程與 後設認知能力有很大的關係，讀者後設認知能力佳，閱讀理解能力亦佳；後 設認知能力差，則閱讀理解能力亦差（鄭麗玉，1993）。而在寫作過程的回 顧階段，需靠閱讀理解的後設認知能力，針對寫作活動的個人變項，作業變 項、及策略變項進行了解、監控，才能進行修改工作（曾慧禎，2001；蘇宜 芬、林清山，1992）。事實上，在整個寫作過程中，寫作者都是依賴後設認 知能力對寫作環境、知識與策略進行監控（張新仁，1994；Englert & Raphael, 1988）。綜上所述，閱讀與寫作都運用到後設認知能力，雖然閱讀是將文本 上的內容轉化成口語符號，而寫作則是將口語符號轉譯為文本內容，但兩者 都是將外在訊息建構成對本身有意義的內容。因此，閱讀與寫作實是一體之 兩面（錡寶香，2000），寫作者本身應是一位好的閱讀者，才能使其作品易

被他人所閱讀。由此可知，學童的寫作表現與寫作前、中、後的閱讀理解有 很大的關係，能確認學童有足夠的閱讀理解程度，才能保證學生有好的寫作 表現。

目前已有許多研究證實了閱讀與寫作之間的關係。在同一年級不同閱讀 與寫作能力的比較方面，錡寶香（2004）研究結果發現：低閱讀能力學童的 寫作能力比一般學童差，且所使用的總詞彙數、成語數、總共句子數皆較少

。林蕙君（1995）發現高閱讀能力學童比低閱讀能力學童更能善用策略，且 高閱讀能力學童對於說明文之頂層結構，亦即文章主旨的理解優於低閱讀能 力學童。錡寶香（2000）亦由三年級高閱讀能力組的表現，發現書寫語言表 達能力中的國字填寫與詞彙造句與閱讀理解有較明顯相關。林憲治（2003）

也採用問卷調查法，以高雄市公立國小三年級的學童為研究對象，所得研究 結果如下：國小學童的閱讀態度與寫作表現有顯著正相關，而國小學童之閱 讀態度能部份預測寫作表現。邱怡瑛（2005）則以 32 名國小五年級學童為 研究對象，探討不同寫作能力學童在記敘文寫作過程中的差異時亦發現，高 寫作能力學生平時閱讀頻率比低寫作能力組高。而吳憲昌（2002）以問卷調 查法探討台中縣國小六年級學童家庭語文環境、閱讀行為與心得寫作間的關 係，得到閱讀行為與心得寫作之間有顯著正相關存在。蔡家姍（2003）為探 討桃園地區國中學生語言能力、閱讀理解能力與寫作表現三者之關係，以桃 園縣國中二年級學生男生 155 位、女生 145 位為研究樣本，發現國中學生閱 讀理解能力與寫作表現之間具有中等程度之正相關。而在跨年級的研究上，

蔡銘津（1995）以高雄市舊城國小三年級和五年級學生為對象，探討閱讀能 力與寫作表現的相關情形時發現：在閱讀與寫作表現上，性別之間並無差異

，閱讀能力與寫作表現則具有典型相關存在。陳明彥（2001）以台中縣市國 民小學四年級和六年級學童 150 及 186 名，男女生各 166 名為研究對象，發 現不同年級與性別的國小學童閱讀理解能力與寫作表現之間具有中等程度 之正相關。

國內外許多的研究亦證實整合閱讀與寫作教學策略對寫作能力提升有 很大的幫助。例如：De Vries（1970）將五年級學童分為兩組，第一組一週 內寫作兩個主題，第二組不寫作但花更多時間在閱讀上，研究發現兩組在寫

作的分數上雖都有提高，可是閱讀量大的那組，寫作成績明顯高於寫作量大 的那組，由此可知：增加閱讀量比增加寫作量對寫作能力的提昇更有助益。

在 1983 年，Moffett 和 Wagner 認為，整合閱讀與寫作的課程設計，對於學童 在閱讀與寫作的連結知覺，欲學習主題的思考和認知參與方面，有所助益。

Tierney 等則於 1989 年提出了相較於單獨的閱讀與寫作訊息，結合閱讀與寫 作的活動可以產生更多的學習。（引自陳鳳如，1999）而 Stevens 和 Slavin

（1995）的研究也發現：結合閱讀與寫作的教學活動，對於連結學童閱讀與 寫作的知覺，並增進思考、認知參與和寫作表現有所助益。Juel（1988）研 究結果發現：寫作和閱讀有著某種程度的相關，且低閱讀能力者會傾向於成 為低寫作能力者。

陳鳳如（1998）根據閱讀與寫作整合的寫作歷程，設計國中二年級學童 閱讀和寫作整合教學，以高、低寫作能力者各二十名為研究對象，結果得知

「閱讀與寫作整合教學」對高、低寫作能力者的寫作表現，包括寫作品質、

寫作創意與寫作內容觀點均具增進效果，且對於低寫作能力者的增進效果尤 為顯著。陳素惠（2004）以臺東縣某國民小學三年級學生計 34 名為研究對 象，以每週一次，每次三節課計 120 分鐘，為期八週之閱讀討論教學及寫作 教學活動，獲致如下結論：國小三年級學生進行閱讀討論教學，對其寫作能 力及品質有所助益，但閱讀討論教學的進行並不一定會增進其寫作動機。胡 秀美（2004）採行動研究之歷程，探討國小教師運用「課本範文」進行讀寫 結合教學與限制式寫作教學，對國小五年級學童實施之成效，獲得以下結果

：讀寫結合進行限制式寫作後，修辭、思考速度和錯別字減少有明顯的進步

。粘鳳茹（2004）則以質性研究的方法，探討低年級學童在圖畫故事書教學 中之閱讀與寫作表現，認為將閱讀互動與詮釋之經驗轉化至寫作成品中，可 延伸學童寫作句子，豐富修飾性詞語等能力。

綜合以上的研究結果可以知道，同一年級學童閱讀理解與寫作能力之間 有一定程度之正相關，本研究亦會針對閱讀能力與寫作整體能力、總字數、

相異字數、平均句長與總句數的相關情形做進一步的驗證。但是隨著年齡的 增長，閱讀能力發展與寫作能力發展間的關聯又是怎樣呢？

Sulzby 和 Teale（1991）與 Tierney（1992）就認為：閱讀與寫作能力的 發展是齊頭並進，當學童可以經由語文進行有意義的探索時，閱讀能力才得 以開展；同樣地，寫作能力也是先從非正式的拼寫過程，到最後成為一篇具 可讀性的文章，兩者的發展是漸進且有階段性的。所以，研究者不應只是探 究單一面向的閱讀或寫作能力發展，而是必須同時關心閱讀與寫作能力發展 兩者的關聯。然而，這方面的實徵研究目前尚屬少數。

語文能力發展會隨著年級增長而增加（林寶貴、張小芬，1998；林寶貴

、錡寶香，2000b；曾惠鈺，2006；葉靖雲，1999），然而，錡寶香（2004

）的研究結果發現：三年級與六年級低閱讀能力學童，在故事敘事能力方面

，除了得分皆低於同年級一般學童之外，三年級一般學童在所有故事結構得 分卻反而高於六年級低閱讀能力學童，由此可見，低閱讀能力學童在故事結 構的發展似乎較慢或較不成熟。雖然低閱讀能力學童與一般學童的故事結構 發展，會接隨著年級的上升而發展得愈來愈好（Stein & Glenn, 1979；Westby, 1992），不過六年級低閱讀能力學童的語文能力低於三年級一般學童，這對 於國小教育工作者而言不惕是一種警訊。

從閱讀與寫作發展的階段觀之，國小三年級學童閱讀能力發展應是屬於

「學習如何閱讀」（Learn to read）階段，主要學習將屬於低階技能的「識字

」與「解碼」能力自動化，其寫作能力發展則處於分辨期，能逐漸了解書寫 語言與口說語言的差異；而六年級學童閱讀能力發展則位在「為了學習而閱 讀」（Read to learning）的階段，其閱讀技能與策略均已達成熟階段，其寫 作能力則發展到統合期，此時寫作發展已達到成熟階段，無論在文字修辭、

內容思想、組織結構方面均統合得相當順暢（黃瑞珍、黃玉凡，2001；錡寶 香，2003）。綜合以上所述，國小三年級學童閱讀與寫作能力發展應處於起 步階段，而六年級學童則均達成熟狀態，且閱讀與寫作能力將隨著年齡的增 長，兩者間的相關會愈趨穩定（Juel, 1988），低閱讀理解能力學童若不改善 其閱讀能力，則隨著年齡增長，其寫作能力也會相對地降低，且年齡越增加

，降低得越嚴重。因此，本研究將受測之三到六年級學童閱讀能力分為高、

低閱讀理解能力組，除可考驗閱讀理解能力與寫作能力之關聯外，也可進一 步驗證年級與閱讀能力、寫作能力之關係，以為教師從事語文教學之參考。