國立台東大學教育學系(所) 學校行政碩士班碩士論文
指導教授：陳淑麗 先生
國小學童寫作能力發展之研究
研究生：曾啟瑞 撰
中華民國九十七年八月
國立台東大學教育學系(所) 學校行政碩士班碩士論文
指導教授：陳淑麗 先生
國小學童寫作能力發展之研究
研究生：曾啟瑞 撰
中華民國九十七年八月
誌 謝 辭
能完成這篇論文，首先要感謝指導教授陳淑麗老師，謝謝您耐心的 指導，使我在論文撰寫的過程中，體會了學術研究的嚴謹以及老師對學 生的深切關懷，在此致上最真摯的謝意。
其次，感謝曾世杰老師與方金雅老師對本論文的指正與教導，引導 我從不同的角度思考研究面向，令我獲益匪淺。
謝謝崁頂鄉三所國小三到六年級的導師、主任和校長們，謝謝你們 對本研究的協助。更要謝謝雅慧、瓊文、宜靜、雪菱和妍玲將研究的作 文打成電子檔，幫我節省許多時間。
最後要感謝我的家人，尤其是惠舒幫忙照顧寶貝兒子，讓我無後顧 之憂。
在此也要由衷感謝許多應被我提及但未提到的朋友們，再次說聲「
謝謝」。
啟瑞 謹誌 民國九十七年八月
國小學童寫作能力發展之研究
作者：曾啟瑞
國立台東大學教育系（所）學校行政碩士班
中文摘要
寫作是一項高層次的語文能力，國小三年級開始，寫作就 是一項極被看重的能力，唯受限於國語教學節數有限，寫作多 只能成為回家功課，本研究的目的，就是希望探討在此一背景 下，國小三到六年級學童寫作能力發展情形。另，為瞭解閱讀 及寫字對寫作能力的影響，本研究也要進一步分析不同「閱讀 理解能力」與「寫字能力」學童的寫作表現。
本研究以屏東縣崁頂和港東國小三到六年級全體學童，以 及力社國小三年甲班學童為研究對象，參與樣本共計 398 名，
三到六年級，每年級約 100 名。所有參與學童均施以「命題寫 作——我最喜歡的一堂課」、「閱讀理解困難篩選測驗」及「
國小學童書寫語言測驗」三個測驗，以評估參與學童的寫作能 力、閱讀理解能力及寫字能力。主要結論有：一、國小學童隨 著年級的增加，寫作能力也跟著增加；二、不同閱讀能力學童 的寫作能力亦隨年級而增長，高能力組呈現年級的差異，低能 力組只出現年段的差異；三、不同寫字能力學童的寫作能力，
呈現隨年級而增加的趨勢，高能力組出現年級上的不同，低能 力組則出現年段上的差異；四、不同寫作評量指標可看出學童 寫作發展的差異，高能力組在寫作總體能力方面分數較高，總 字數較多，所以文句流暢度較佳；相異字數較多，因此用字的 變化性較大；總句數較多，所以造句能力較好；五、相關方面
，閱讀、寫字能力越高，寫作能力越好。
雖然，國小學童的寫作能力發展呈現隨年級而遞增的趨向
，但高閱讀、高寫字能力組的發展較低閱讀、低寫字能力組快 速，從閱讀、寫字的能力低落，演變成寫作能力的落後，驗證 了所謂的「馬太效應」，也發現低語文能力學童在寫作學習上 的可能困難。
基於研究結果與發現，本研究同時對於教育實務和未來研 究提出相關的建議。
關鍵字：寫作發展、寫作能力、寫作評量指標、閱讀能力、寫字能力
The Research of Pupils’ Development on Writing Ability in Elementary Schools
by
TSENG, CHI－JUI
Abstract
Writing belongs to high-level language ability which is regarded as a significant one from the third grade in elementary schools. However, writing can only be a piece of homework for pupils because of the limited Chinese lessons. With this background, the purpose of this research is to investigate how writing ability develops for the pupils from Grade 3 to Grade 6.
Meanwhile, to comprehend how reading and handwriting affect writing ability, the research also analyzes further on the pupils’ writing performance with different abilities of reading skills and handwriting.
The research takes 398 pupils as the objects of study, who are from Grade 3 to Grade 6 of 3 elementary schools in Kangding in Pingtung. For evaluating the pupils’ abilities on writing, reading, and handwriting, they are offered 3 tests, including “writing a composition”, “screening test of reading
comprehension ” and “ writing language test.” The conclusions are as follows:
1. The higher graders possess more writing ability.
2. The pupils with different reading ability develop their writing ability when getting into higher grade.
3. The pupils with different handwriting ability develop their writing ability when getting into higher grade.
4. With different writing assessment indicators, the diversity of the pupils’
writing development can be seen.
5. The more ability of reading and handwriting the pupils have, the better writing ability they possess.
Although the pupils’ writing ability increases with higher grades, the group with higher ability on reading and handwriting progress faster than the group with lower ability on reading and writing. Thus, their backwardness on
handwriting and reading results in the backwardness on writing, which proves Matthew Effect. The difficulty of learning writing for the pupils with lower language ability is also found.
Key words: writing development, writing ability, writing
assessment indicator, reading skills, handwriting
ability
目 次
中文摘要 ... i
Abstract ... ii
表目次 ... v
圖目次 ... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機與目的 ... 1
第二節 研究問題與研究假設 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 寫作能力之歷程模式與寫作評量指標之研究 ... 7
第二節 寫作能力之發展 ... 15
第三節 閱讀能力與寫作能力之相關研究 ... 17
第四節 寫字能力與寫作能力之相關研究 ... 21
第三章 研究方法 ... 25
第一節 研究架構 ... 25
第二節 研究對象 ... 27
第三節 研究工具 ... 27
第四節 研究程序 ... 28
第五節 資料分析 ... 30
第四章 研究結果與討論 ... 33
第一節 不同年級學童寫作能力發展之差異... 33
第二節 不同閱讀能力學童之寫作能力差異... 36
第三節 不同寫字能力學童之寫作能力差異... 43
第四節 綜合討論 ... 50
第五章 結論與建議 ... 57
第一節 結論 ... 57
第二節 研究限制 ... 59
第三節 研究建議 ... 60
參考文獻 ... 64
中文部分 ... 64
西文部分 ... 69
表目次
表 3- 1 本研究之測驗工具與施測日期說明表 ... 30
表 4- 1 國小學童寫作能力平均數（標準差）一覽表... 33
表 4- 2 三到六年級學童寫作能力發展的單因子變異數摘要表 ... 34
表 4- 3 各年級不同閱讀能力學童在寫作能力的差異情形摘要表 ... 40
表 4- 4 各年級高、低閱讀能力組寫作能力發展的單因子變異數摘要表 .. 41
表 4- 5 閱讀與寫作能力相關摘要表 ... 43
表 4- 6 各年級不同寫字能力學童在寫作能力的差異情形摘要表 ... 47
表 4- 7 各年級高、低寫字能力組寫作能力發展之單因子變異數摘要表 .. 48
表 4- 8 寫字與寫作能力相關摘要表 ... 50
圖目次
圖 1- 1 聽、說、 讀、寫能力關係圖 ... 2
圖 2- 1 寫作的認知歷程模式 ... 8
圖 3- 1 本研究之架構圖 ... 26
圖 4- 1 國小不同年級學童寫作總體能力之發展曲線圖 ... 36
圖 4- 2 國小不同年級學童總字數之發展曲線圖 ... 36
圖 4- 3 國小不同年級學童相異字數之發展曲線圖 ... 36
圖 4- 4 國小不同年級學童總句數之發展曲線圖 ... 36
圖 4- 5 三到六年級學童高、低閱讀能力組寫作總體能力的發展曲線圖 .. 41
圖 4- 6 三到六年級學童高、低閱讀能力組總字數的發展曲線圖 ... 41
圖 4- 7 三到六年級學童高、低閱讀能力組相異字數的發展曲線圖 ... 42
圖 4- 8 三到六年級學童高、低閱讀能力組總句數的發展曲線圖 ... 42
圖 4- 9 三到六年級學童高、低寫字能力組寫作總體能力的發展曲線圖 .. 48
圖 4- 10 三到六年級學童高、低寫字能力組總字數的發展曲線圖 ... 48
圖 4- 11 三到六年級學童高、低寫字能力組相異字數的發展曲線圖 ... 49
圖 4- 12 三到六年級學童高、低寫字能力組總句數的發展曲線圖 ... 49
第一章 緒論
本章主要在說明本研究的動機，介紹研究的目的與待解決的問題等。全 章共分為三節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三 節為相關名詞解釋。
第一節 研究動機與目的
語言是人際交流與溝通的橋樑，具有文化傳承的使命，更是所有學科學 習的工具，在邁入二十一世紀的今天，語言能力更成為知識經濟的具體表徵
。由表徵系統的觀點分類，語言可以分為口語和書面語言，書面語言涉及文 字的處理，是人類的文明得以不斷傳承與進步的重要關鍵。「讀」和「寫」
是書面語言的兩大系統，「讀」屬於接受性語言，「寫」則為表達性語言，
從學習的觀點來看，「讀」是「寫」的基礎，讀的發展先於寫（洪儷瑜、張 郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓，2003）。在各種語文技能中，寫作能力是 一項最複雜的能力，主要透過特定的書寫符號，表達心中意念，涉及複雜的 認知歷程，從文字的書寫（寫字）、標點符號的使用，到高層次的概念產出
、組織，是一項極複雜的語文能力。
國小語文教學的目的，當然就是希望發展兒童的語文能力，包括口語理 解（聆聽）、口語表達（說話）、閱讀與書寫能力，從圖 1- 1 我們可以看出
，四種語文技能彼此間的關係為一循序漸進的發展過程，四者以聆聽與說話 能力為奠基，口語能力影響閱讀與書寫能力的發展，書面語言的學習，也會 影響口頭語言的精緻化。寫作能力雖然是一項重要且複雜技能，也是國小語 文教學的一個重要目標，但可惜的是，在九年一貫課程實施後，因為國語文 教學時數的縮減，導致許多學校國語文教學內容的安排，必須犧牲較費時的 寫作教學（國語日報社論，2004 年 6 月 24 日）。梁財妹（2003）的研究就 發現，屏東縣只有四成五的四年級教師實施寫作教學，「識字與習寫」則是 他們最首要的語文教學目標。相較於國小實施九年一貫課程以前，研究者從
事國語教學時每週都有兩節作文課，每位學生每學期至少要寫八到十篇作文
，可是寫作目前不僅每學期要求的篇數降為五篇，且作文多僅能成為課後家 庭作業。在此背景下，研究者以為若能透過研究，瞭解國內學童的寫作能力
，應有助於國內語文教學目標政策的制訂。
國內過去探討寫作能力的相關研究雖多，但大多數的研究僅針對一個年 級探討其寫作能力、教材或教法，在跨年段的發展性研究方面，目前僅有蔡 銘津（1995）、葉靖雲（1999、2000）、陳明彥（2001）等人。以跨年級方 式比較不同年級之間的寫作能力差異，此發展性的研究主要在告訴我們，一 項能力隨著年齡的變化情形，這樣的基礎性資料，不僅有助於我們瞭解真實 現象，在實務上，也有助於我們判斷個別兒童的能力水準。因此，本研究的 目的之一，即是希望以語文目標已進入寫作課程的國小三到六年級學童為對 象，探究其寫作能力的發展差異，建立寫作發展的年級曲線，以利後續跨年 級寫作教材與教法之建構。
圖 1- 1 聽、說、 讀、寫能力關係圖 （修改自陳 秋瑤，2004）
如前段文章所述，寫作主要是一種透過文字表達概念的書面語言系統，
需要前階的「閱讀」與「寫字」能力為基礎。依此推論，寫作與閱讀及寫字 能力之間應該有正相關。國內目前的相關研究指出，閱讀理解與寫作能力間 確實有顯著的相關，閱讀理解能力較佳者，寫作能力也越佳（吳憲昌、2002
；林憲治、2003；陳明彥、2001；陳素惠、2004；粘鳳茹、2004；蔡家姍、
2003；蔡銘津、1995）；有關寫作與寫字能力間的關係研究，則付之闕如，
值得探究。此外，寫作與閱讀能力間的關係雖已有許多研究支持，但，我們 仍然不清楚，不同閱讀能力者，他們寫作能力的發展情形是否不同？這種分 析不同語文能力學童，其寫作發展趨勢的研究，將有助於我們能及早發現學 童的寫作困難，以利於早期的預防。
口頭語言 （基礎） 書面語言 （進階）
聆聽 說話 閱讀 書寫
綜上所述，本研究擬以處於寫作能力發展分辨期與統合期之三到六年級 學童為研究對象，探討不同年級學童之寫作能力發展差異；並釐清不同寫字 與閱讀理解能力學童，其寫作能力的發展情形。
另在寫作能力評估指標方面，本研究將分採質量並行方式評估之，質性 方式將採用最普及的「國中基測作文六級分量表」為指標，評估參與學童的 整體寫作能力。唯「國中基測作文六級分量表」雖普及，但其評分規準乃是 一種相對標準，較為主觀（陳宏銘，2006）。因此，本研究另選四個量化指 標，包括「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等四項指 標，來評估學童的寫作能力。
基於以上的研究動機，本研究的目的有：
一、分析國小三到六年級學童寫作能力的發展情形。
二、比較年級間不同閱讀理解能力學童，其寫作能力的發展情形。
三、比較年級間不同寫字能力學童，其寫作能力的發展情形。
四、比較各年級不同閱讀理解能力學童，其寫作能力的發展差異。
五、比較各年級不同寫字能力學童，其寫作能力的發展差異。
六、分析寫作與閱讀理解能力的相關。
七、分析寫作與寫字能力的相關。
第二節 研究問題與研究假設
因為上述的研究目的，本研究擬探討以下的問題：
一、分析國小三到六年級學童在「寫作總體能力」、「總字數」、「相異字 數」、「平均句長」與「總句數」等變項，不同年級間是否有差異？
二、比較年級間不同閱讀理解能力學童，在國小三到六年級「寫作總體能力
」、「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的
發展上是否有差異？
三、比較年級間不同寫字能力學童，在國小三到六年級「寫作總體能力」、
「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的發展 上是否有差異？
四、比較各年級高、低閱讀理解能力學童，在「寫作總體能力」、「總字數
」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的表現，在國小 三到六年級是否有差異？
五、比較各年級高、低寫字能力學童，在「寫作總體能力」、「總字數」、
「相異字數」、「平均句長」與「總句數」等變項的表現，在國小三到 六年級是否有差異？
六、分析閱讀理解能力與「寫作總體能力」、「總字數」、「相異字數」、
「平均句長」、「總句數」等變項是否有相關？
七、分析寫字能力與「寫作總體能力」、「總字數」、「相異字數」、「平 均句長」、「總句數」等變項是否有相關？
為回答上述之研究問題，本研究之假設如下：
一、分別檢驗寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在不同 年級間有顯著差異。
以年級為自變項，將各年級學童閱讀理解能力與寫字能力之原始資料，
區分為高閱讀能力組、低閱讀能力組與高寫字能力組、低寫字能力組，分別 檢驗以下假設：
二、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在不同閱讀理解 能力學童年級之間有顯著差異。
三、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在不同寫字能力 學童年級之間有顯著差異。
將各年級學童閱讀理解能力與寫字能力之原始資料，區分為高閱讀能力
組、低閱讀能力組與高寫字能力組與低寫字能力組，分別檢驗以下假設：
四、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在各年級不同閱 讀理解能力學童中有顯著差異。
五、寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在各年級不同寫 字能力學童中有顯著差異。
六、以年級與全體學童為自變項，分別檢驗寫作總體能力、總字數、相異字 數、平均句長、總句數與閱讀理解能力有顯著相關。
七、以年級與全體學童為自變項，分別檢驗寫作總體能力、總字數、相異字 數、平均句長、總句數與寫字能力有顯著相關。
第三節 名詞釋義
本研究以國小三到六年級學童為研究對象，探討閱讀能力、寫字能力與 寫作能力發展是否有顯著差異。為釐清研究主題與內涵，茲將本研究相關名 詞說明如下：
一、閱讀能力
閱讀的主要目的就是理解文本的內容，當讀者運用解碼、配對的能力，
從文本中得到意義上的理解，並轉譯成對自己本身有意義的形式，便稱為「
理解」。因此本文所提之閱讀能力即為「閱讀理解能力」，文中簡稱「閱讀 能力」。本研究所稱之「閱讀能力」為受測者在「閱讀理解困難篩選測驗」
(柯華葳，2000)的得分。
二、寫字能力
對於拼音文字的書寫表達技巧，國外學者分為手寫（handwriting）、拼 寫（spelling）及寫作（compisition）三方面（Hallahan, Kauffman & Lloyd,1999
）。不過中文字並不屬於拼音文字，拼寫部分僅在於注音符號的書寫，並不 包含在本研究所謂「寫字能力」中。所以本研究所稱寫字能力為「手寫能力
」，但不包括拼寫與寫作能力。本研究所稱之「寫字能力」乃受試者在「國 小學童書寫語言測驗」（林寶貴、錡寶香，2000）中之「聽寫測驗」與「國 字填寫」的得分情況。
三、寫作整體能力
本研究所稱「寫作整體能力」為受試者在一篇命題作文中，經由國中基 本能力作文測驗六級分量表評定後所得的分數。最高為 6 分，最低為 0 分。
四、總字數
總字數是計算文章中所有字數的總和，為文章流暢性指標（王瓊珠，2002
）。本研究所稱之總字數包括錯別字，但不包括標點符號。
五、相異字數
本研究所稱之相異字數為：將文章中重複出現的字刪掉，然後計算剩下 的字數，亦即相同的字無論出現幾次，皆以一次計算，由此瞭解文章字彙變 化的情況（王瓊珠，2002）。
六、平均句長
即平均每句字數，乃是將研究文本之總字數除以總句數，以測得受試者 的造句能力。
七、總句數
「一句話」乃句子結尾為逗號、句號、問號、驚嘆號等標點符號者，在 此所謂總句數即為句子的總數，以檢測受試者的造句能力。
第二章 文獻探討
本章主要在探討與本研究有關的理論與實徵研究。全章共分為四節，第 一節探究寫作能力之歷程模式與相對應之評鑑指標，第二節為寫作能力之發 展，第三節為閱讀能力與寫作能力之相關研究，最後一節則是寫字能力與寫 作能力之相關研究。
第一節 寫作能力之歷程模式與寫作評量指標之研究
寫作之歷程與寫作能力兩者間實有密不可分的關係，寫作歷程可以分為 寫作前之計畫階段、寫作中之轉譯階段與寫作後之回顧階段，每一階段所需 之寫作能力不同，因此評量各階段之寫作指標也不同。本節先介紹寫作之歷 程後，再行說明寫作評量指標與歷程之相關。
一、寫作能力歷程模式
寫作能力為高層語文能力表現，從寫作能力即可看出學童語文能力發展
（杜淑貞，1996），所以本節將以寫作能力之歷程理論為中心，並兼述寫作 能力分析。
寫作歷程理論可分為成果導向模式、直線模式、寫作的認知歷程模式和 社會互動模式四種。成果導向模式主要以學習專家寫作的技巧，強調學童最 後的寫作成品，而非寫作的過程（張新仁，1999）。社會互動模式則強調寫 作者輸出「文章」信息，讀者對於「文章」信息所反饋回來的讚賞與批評則 回傳給寫作者，才可能算是成功的作品（劉忠惠，1996）。然而此兩種模式 的論述內容一偏重寫作成品，一偏重閱讀者，無法完整表達寫作的全部歷程
。因此，本研究將採直線模式與寫作的認知歷程模式觀點，論述寫作的歷程 與應具備的能力。
寫作歷程以直線模式觀點可分為寫作前階段、寫作中階段和寫作後階段
（李恆惠，2004；劉世劍，1995；蔡榮昌，1979）。而以寫作的認知歷程模 式而言，正如圖 2-1 所示，可分為兩大部分，第一部份是原本存在的作業活 動環境（task environment），由「修辭問題」，即主題、讀者、與任何附 加限制的文章作業活動，與到目前為止為了回應主題而衍生出的文章所構成
。第二個部分是由虛線所圍成的方塊部分，負責寫作技能的內在環境或知識
，這部分有兩種成分知識：一為代表寫作者的敘述性知識，其中包含主題、
讀者基模與寫作計畫等各類知識；二是寫作者對於如何寫作的程序性知識，
該程序性知識內則存有寫作的成分歷程，也就是：計劃、轉譯和回顧，而當 寫作者在執行這三個階段時，都會在個體的「監控」之下進行（Gagne, Yekovich & Yekovich,1993/1998）。換句話說：寫作者為了解決問題，會先 設定目標，再以書寫的方式來達成，然而，整個寫作過程都會受到寫作環境 與寫作者之長期記憶所影響（鄭博真，2003）。
圖 2- 1 寫作的認知歷程 模式（Gagne, Yekovich & Yekovich,1993/1998）
寫作者之 長期敘述 性記憶 有關主 題、讀者、
及寫作計 劃的知識
作業活動環境 修辭問題
主題讀者關鍵事件
目前為止所寫出 的文字
寫作歷程
轉譯 回顧 評估 修正 計畫
產生 組織 目標 設定
監控
綜合直線模式與寫作認知歷程模式的觀點：直線模式的寫作前階段包含 寫作認知歷程模式的計畫部分，也就是設定目標、產生內容和組織架構；直 線模式的寫作中階段為寫作認知歷程模式的轉譯部分，即寫作者將計畫的構 思轉譯成讀者可接受的符號表徵；直線模式的寫作後階段則為寫作認知歷程 模式的回顧部分，也就是寫作者評估寫出的內容是否符合計畫所設定的目標
，以決定是否需要重寫或修改(張新仁，1994；童丹萍，2003；劉佳玟，2007
；劉明松，2003； Flower & Hayes, 1981；Gagne, Yekovich &
Yekovich,1993/1998)。
寫作前階段主要涉及的成份為對外在訊息的接收與處理方式，寫作者感 知外在環境的訊息並儲存之後，對已儲存的訊息進行分析、思考（劉雨，1995
），決定文章的寫作目標、組織架構與內容編排方式。由此可知：這個階段 的寫作能力為誘發想法與架構組織，並將「自長期記憶中把與寫作題目或目 的有關的訊息檢索出來」（林寶貴、錡寶香，2000a，p.54；曾慧禎，2001）
。
寫作中階段主要涉及的成份為將計畫之概念、目標，以讀者可接受的符 號表徵轉譯於媒體。因此本階段則會包含以下相關技能：書寫能力的機械性 技能，以及書寫語言的處理與應用，例如：字彙、遣詞與造句能力，段落與 文章格式相關知識，文章段落組織呈現順序與相關性的安排能力等（林寶貴
、錡寶香，2000a）。本階段需要同時處理許多工作，所以工作記憶能量將會 擴展到極限(劉佳玟，2007)，因而許多技能會自動化，如：書寫能力與字彙
、遣詞與造句能力等，以減少工作記憶的負擔（鄭博真，2003；Gagne, Yekovich
& Yekovich,1993/1998）。在此所謂之書寫能力即為本研究自變項中之寫字能 力，亦包含錯別字部份，對於學童寫字能力的要求為工整、清楚與勻稱（劉 世劍，1995）。有關寫字能力與寫作能力的關聯，會在本章第四節中加以論 述。
至於遣詞造句方面，曾雅文（2003）將國中學生作文中的語病分為語義 語病與結構語病兩大類，語義語病又可細分為用詞不當、不合邏輯、語義重 複、表意不明等四類，結構語病也細分為成分搭配失當、破壞結構（包括成
分殘缺與成分多餘）、語序失當、結構雜糅、句子冗長等五類。研究者歸納 後認為，遣詞造句能力應注意句子語意明確、詞性搭配合理、詞義正確、邏 輯通順與句子結構完整等五大項。而文章段落組織的架構方式，則因不同文 體而有不同的結構，記敘文結構即以時空為序來構架文章；議論文結構主要 是邏輯型，即按邏輯推理的步驟來構架文章；說明文結構主要為程序型，即 按照認識事物的程序來構架文章；抒情文主要結構為情感型，即按照作者情 感發展的脈絡來構架文章（朱艷英，1994；劉忠惠，1996）。但無論何種文 體，在段落結構上的一般性要求都是段落完整、組織連貫、論述不脫中心主 旨；而在美感要求方面則是內容和諧統一、行文錯落跌宕、情節張弛交替、
有開合（劉世劍，1995）。
寫作後階段著重回顧、校正錯誤能力與文章編輯能力，以提升寫作品質
。所以，本階段強調修訂文章組織與結構、尋找錯別字與有誤標點符號、句 子是否通順、強化文章中欲傳達的主旨等（林寶貴、錡寶香，2000a；曾慧禎
，2001）。
寫作前階段主要是決定寫作的方向，並從腦海中將訊息提取出來。寫作 中階段則是將腦海中的計畫付諸實行，所以需要書寫、遣詞造句能力，段落 與文章格式組織呈現安排能力等。寫作後階段則是集寫作能力之大成，強調 錯別字與有誤標點符號修改、檢查句子是否通順與強化文章主旨等。
二、寫作評量指標之研究
廖本裕（2004）認為寫作是內在知識外化的歷程。因此，研究者如欲瞭 解寫作各歷程的能力，可以從被研究者的寫作成品中探究，寫作成品的評量 實已包含寫作歷程之前、中、後階段，與各階段之寫作能力（陳英豪、吳裕 益、王萬清，1989）。寫作成品的評量通常有質與量兩個討論範疇，質的寫 作評量指標有寫作者風格、文章組織架構、內容思想、寫作主旨和書法工整 等，在學術研究時大多運用量表或檢核表方式評量，而教學上則多使用整體 性評量，本研究則是以「國中基本能力測驗作文六級分量表」為質的寫作評 量工具，以測量學童寫作文本之整體品質；量的寫作評量指標則有不同標點
符號使用次數、詞性種類、句子數量、總字數、非常用字數、總詞數等，其 優點是具客觀性、容易量化，但較無法看出學生寫作整體能力，本研究則是 以「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」為量的寫作評量 工具，以測出學童寫作文本之流暢性、字彙廣度與造句能力。（王瓊珠，2002
；李曼曲、楊坤堂，2004；林寶貴、黃瑞珍，1999；黃瑞珍，1996；黃瑞珍
、黃玉凡，2001；葉靖雲，1999、2000）。所以，本節將以上述五項寫作評 量指標為探討內容。
「國中基本能力測驗作文六級分量表」為測量國中基本學力測驗之寫作 測驗的評分量表，分為立意取材、結構組織、遣詞造句與錯別字、格式、標 點符號四個評量向度，主要檢測寫作中之意念轉譯能力，如：遣詞與造句能 力，段落與文章相關知識，段落組織編排與寫字能力等。其分數由劣到優為 一級分到六級分，離題、重抄題目或缺考者為零級分。一級分為文章有嚴重 缺漏；二級分的文章在各方面表現都不夠好，在表達上呈現嚴重的問題；三 級分的文章是不充分的；四級分的文章已達一般水準；五級分的文章在一般 水準之上；六級分之文章則十分優秀（教育部，2005）。然而，「國中基本 能力測驗作文六級分量表」為一種相對標準，評分者首先需掌握六級分的整 體區隔；然後，以四個評量向度為基準，掌握六級分的細部區隔；最後反覆 練習批閱，不斷改進、修正，才能準確掌握六級分評量基準（陳宏銘，2006
）。可是，整體性評量都難以擺脫評分者受到月暈效應、試卷間的遺留效應
、次序效應與文字操作效應的影響（鄭圓鈴，2006），使得評量分數不夠客 觀。因此，本研究為求寫作評量時之絕對標準，乃以「總字數」、「相異字 數」、「平均句長」與「總句數」為客觀性之評量指標。
相較於 2006 年才第一次使用的「國中基本能力測驗作文六級分量表」
而言，「總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」已有許多研 究證實可為寫作能力之有效指標，並可測出寫作者在寫作時的字彙能力與遣 詞造句能力等。Deno、Mirkin 和 Marston 於 1980 年，建立了寫出的字數（
即總字數）、拼對的字數、正確字母順序和成熟字出現數目為書寫表達測驗 和評分方式的有效指標。Vidden、Deno 和 Marston 在 1982 年以老師對個別 學生整體寫作能力的評估為效標，發現拼對的字數、正確字母順序數有相關
。（引自葉靖雲，1994）
而國內學者對於寫作測驗有效指標也做了許多研究。在同一年級不同寫 作能力之寫作測驗有效指標研究方面，王瓊珠（2002）認為國小一年級學童 看圖作文表達方式多為國字和注音摻半，普通兒童文章的流暢性較佳，「總 字數」較多，用字的變化性較大，「相異字數」較多，較不需要倚賴注音，
閱讀障礙學童則反。許家芬（2003）研究指出，大部分國小四年級學童在「
總字數」一項表現上較不理想，但在「造句商數」上得分超過平均數，其研 究亦顯示學童寫作能力在四年級便已出現差異。李曼曲、楊坤堂（2004）從 台北市國小四年級普通學生與學習障礙學生寫作能力比較得知：學習障礙學 生在總字數方面顯著低於普通學生。林寶貴和黃瑞珍（1999）以五年級學童 為研究對象，在完成國小兒童書寫語言評量標準研究後發現：不同語言能力 學生在句型的複雜性上有顯著差異，而且文章長度指標，如：總字數、總詞 數，與詞彙廣度指標，如：相異詞、非常用字、非常用詞、校正過的相異詞 比例均可用做書寫語言的評量指標。黃瑞珍、黃玉凡（2001）以國小五年級 學童為對象，研究何種能力為課程本位測量寫作測驗之顯著性指標，結果指 出：三組寫作能力不同之學生，在總字數、錯字出現總數、成語或俗語出現 次數、非常用字出現次數及語句基本功能錯誤總數上均達顯著性，可用來區 辦三組寫作能力不同之學生，但建議採「總字數」與「非常用字」為課程本 位測量寫作測驗的顯著性指標。施錚懿於 1997 年以國小六年級寫作學習障 礙和普通學生為研究對象，以總字數、成熟字數、相異字數，以及校正後相 異字比例，比較兩者在故事與說明文寫作成果的差異發現：學障組和非學障 組學生除了在以單一圖片引導寫作的總字數方面沒有顯著差異，其餘的部分 皆有顯著差異，學障組學生的故事中使用的字數、罕見字、相異字數皆較少
（引自王瓊珠，2001）。
由此可見，「總字數」、「相異字、詞」、「非常用字」、「非常用詞
」等均可視為寫作能力之有效指標，而以「總字數」運用最為普遍，也最為 學者們認同。
其次，跨年級之寫作能力指標發展研究中，葉靖雲（1999、2000）以四
、五、六年級、不同寫作能力學生為研究對象，分析比較性說明文、故事開 頭記敘文、單圖記敘文、四格連環圖片記敘文與問題解決性說明文等寫作測 驗之「總字數」與「相異字數」，結果發現：故事開頭和單圖記敘文之「總 字數」和「相異字數」，皆具隨年級增高而穩定成長之趨勢，而不論何種文 體與題目類型，對於「總字數」、「相異字數」的影響均有隨年級提升而增 高的趨勢，尤以六年級最高，且高作文能力學生在五種作文能力測驗所寫的
「總字數」、「不同用字數」皆顯著多於低能力組學生。楊坤堂（2002）以 國小一、三、五年級一般學童與國語學習障礙學童為研究對象，發現：國小 一、三年級一般學童與三、五年級國語學習障礙學童的總字數、總句數、平 均每句字數（即平均句長）、語法商數和文意層次等均隨年級而增長。
由以上研究發現，寫作字數長短可看出寫作能力優劣，而隨著年紀增長
，所識字數亦隨之增加，寫作字數、相異字數、平均每句字數與總句數也會 隨之增加（張新仁，1994；曾惠鈺，2006；楊坤堂，2002）。因此，「總字 數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」均可為寫作測驗之有效指 標。
正如前所述，寫作成品評鑑就已包含寫作歷程各階段能力評鑑，雖然，
「國中基本能力測驗作文六級分量表」、「總字數」、「相異字數」、「平 均句長」與「總句數」這五項寫作指標，並無法評鑑出寫作者在寫作歷程中 的全部能力，尤其是寫作後之轉譯階段，但從寫作文本中仍可一窺寫作歷程 各階段能力之大概。
此外，本研究以三到六年級學童各寫作一篇文章，欲藉由一篇寫作成品 測量學童寫作能力，因此就必須注意寫作文體對評量時所造成的影響。文體 是文章從內容到形式的整體特點，大致可分為記敘文、抒情文、議論文與應 用文四種，每種文體都有自己獨特的表現內容和結構形式（金振邦，1995）
，既然不同文體都有獨特的表達形式，學童對於不同文體的熟悉度勢必影響 測驗本身的信效度。四種文體中，國小學童對應用文寫作能力最為欠缺，楊 裕貿（1999）研究國小六年級學童在留言條、收據、遺失啟事、日記、慰問 信、讀書報告等六類應用文的寫作表現及出現的錯誤樣式，結果指出：學生
對寫作測試的應用文格式無法準確掌握。究其緣由，應是國小學童使用應用 文頻率過低，不熟悉其文體結構所致。另外，葉靖雲（1999、2000）亦認為 文體是寫作能力評量時的顯著影響因素，四年級學生記敘文寫作能力發展已 達顯著地位，六年級以問題解決性說明文測驗的分數最能反映學生寫作能力
。葉靖雲（1999）研究還發現：在寫作能力發展早期，記敘文的成績是較好 的寫作能力預測指標，而記敘文與說明文測驗對五、六年級效度最佳，說明
、議論等文體預測寫作表現會隨著年級的增長逐漸增高，四到六年級寫作發 展可以記敘文的寫作表現反應之。
綜合以上對寫作文體之探究，研究者發現欲探討國小不同年級間之寫作 能力發展，其寫作文體選擇應以「記敘文」為最佳，因此本研究擬以記敘文 為寫作命題之文體。
不過寫作本身面向十分寬廣，影響學童寫作品質的因素錯綜複雜，只以 量化結果，將無法完全評鑑出兒童寫作品質之全貌（黃尤君，1996），且對 於哪些是寫作的重要次技能很難獲得一致的觀點，在運用量表評量時需花費 很多時間，使用起來不如整體性評量方便（李博文，2001）。所以，寫作能 力是否真能用量表來涵括，實未可知。可是若只以整體性評量為評量工具，
則又因每個兒童專長的文體不同，導致其寫作能力和興趣有所偏差，而教師 個人偏好與給分標準寬嚴不一影響，導致整體性評量易失於客觀（杜淑貞，
1996；張德明，1994）。
因此，本研究將以質的寫作評鑑之總體性評量為主，再輔以「總字數」
、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」四項量的寫作評量指標，以檢 驗國小三到六年級學童的寫作能力及其發展情形。目前，研究用的寫作評量 量表已有很多，但多為分析個別寫作次技能之評分量表（劉佳玟，2007），
至於整體性評量量表則以國中基本能力測驗作文六級分量表使用最為廣泛
，教師根據基測作文評卷將考生的整體寫作能力表現直接給予評分，不單獨 分項給分及加總（葉凌秀，2007），此量表不僅使用於國中基測時，國中小 寫作比賽評量時亦有學校以之為評量工具。所以，本研究遂在寫作整體性評 量方面採用國中基本能力測驗作文六級分量表為質的評鑑之研究工具。
第二節 寫作能力之發展
依據 Kroll（1981）的研究，兒童寫作能力之發展可分為四個相互重疊的 階段，即四到六歲的準備期（preparation）、國小低年級學童的收斂期（
convergence）、中年級學童為分辨期（differentiation）、高年級以後則為統 合期（integration）。寫作能力發展的四個階段並沒有一定界限，各個階段之 間也有可能重疊在一起，寫作能力發展端視兒童個別差異而定。
準備期兒童處於學齡前階段，已會拿筆「畫字」，來代表自己內心的意 念。Scott（1999）認為位在收斂期的國小低年級兒童會開始運用「寫字」來 表達心中想法，寫作時，文章內容就如同說話一般，以記流水帳的方式呈現
，也就是所謂「我手寫我口，我手寫我心」的時期。到了分辨期，中年級兒 童逐漸能了解書寫與口語符號的差異，並會在寫作時使用副詞與連接詞等較 難的詞性。至於統合期的高年級兒童，其寫作發展已達成熟階段，會運用各 種寫作技巧於寫作作品之中，並對說明文、論說文等文體也有一定程度的認 識，無論在立意取材、造句遣詞、組織結構方面均統合得相當順暢。（引自 黃瑞珍、黃玉凡，2001）
由於目前國小國語文課程從三年級才開始實施寫作教學，因此，本研究 擬以國小三到六年級學童為研究對象，欲瞭解分辨期與統合期學童寫作能力 發展的差異，是否真與 Kroll 研究一致，或是會有其他不同的情況發生。
本研究所謂寫作能力，主要以寫作歷程之相關能力為論述重點。趙金婷
（1991）從高雄市五權國小五年級學生選出作文高、低成就者各十五名，探 討寫作高、低成就學童寫作過程之差異時發現：寫作高、低成就組在計畫方 面有顯著差異，高成就組比較會在寫作前做計畫；轉譯過程中的暫停次數及 回顧的修改次數，高成就組均顯著優於低成就組。曾慧禎（2001）為研究國 小學童在寫作歷程之後設認知行為，將屏東縣東寧國小十二名六年級學童區 分為高寫作能力學生五名，中寫作能力學生三名及低寫作能力學生四名，結 果發現：不同寫作能力學童在計畫、轉譯與回顧階段的後設認知行為並無顯 著差異。陳鳳如（2003）以台北市西湖國中二、三年級學生寫作能力最高者
與最低者各十位為研究對象，欲探討國中學生寫作時的心理運思歷程，並進 一步比較不同寫作能力者在寫作歷程和讀者覺察能力的差異，研究指出：高 寫作能力者具有寫作歷程的完整模式，在計畫階段有擬寫草稿或在腦中構思 大綱的習慣，也較能發揮評估、監控的後設認知能力，扮演讀者的次數多於 低寫作能力者，低寫作能力者則反之。葉雪枝（1998）將國小四年級學生分 為實驗組與對照組，實驗組在寫作教學中輔以「後設認知寫作學習單」提示 寫作策略，除了獲致實驗組與對照組學生在整體寫作表現未達顯著差異之外
，還發現兩組學生在計畫的表現未達顯著差異。
Scardamalia 和 Bereiter 認為幼兒的口語能力在六歲時臻於成熟，但是寫 作能力發展約要至十二歲左右才達到熟悉程度，而造成國小學童寫作發展較 緩慢的原因，除了學童識字少難以下筆為文之外；當學童在看不到讀者，缺 乏資訊互動和外在線索提供下，對於「計畫」階段的內心意念組織與訊息提 取則較為不易。（引自張新仁，1994）此點可由研究者從事寫作教學時，學 童對於文章第一段往往遲遲無法下筆，但寫完第一段，後面的段落大都可以 順利完成得知。且寫作本身就屬高層次的認知能力展現，而上述研究皆是以
「放聲思考」的形式來測知受測者的認知狀況，然而「說話」與「寫作」的 歷程是不同的，「寫作」比「說話」多了回顧、修改階段，此階段的能力屬 於發展較為緩慢的後設認知能力（李嘉齡、李嘉宜，1999），由此可清楚看 出寫作專家與生手的差異，一窺寫作能力之真貌（李嘉齡，2002）。因此，
「轉譯」雖是寫作者將心中意念轉化為實際寫作成品的過程，但「計畫」與
「修改」階段則跨越了寫作大部分時間和空間（陳鳳如，2003）。所以，研 究者認為放聲思考雖能測到寫作者意念轉化為文字的能力，卻對於「計畫」
與「修改」階段能力的檢測則力有未逮。因此，本研究並未使用「放聲思考
」來檢驗學童的寫作歷程能力。
由上可知：關於寫作能力發展的研究目前數量尚少，且所得的結論也不 一致，而寫作能力相對於語文能力而言又佔有舉足輕重的地位，如能加強寫 作能力發展之相關研究，必能使語文教學更具成效。
第三節 閱讀能力與寫作能力之相關研究
依據 Shanahan 和 Tierney 的看法，閱讀和寫作的連結觀點有三：其一認 為閱讀和寫作是一種知識與歷程的分享；其二認為閱讀與寫作的關係是寫作 者和讀者的交流；其三認為閱讀和寫作是一種問題解決的工具。這三個觀點 無不強調閱讀與寫作的關係是一種學習分享與經驗交流的歷程，並與社會互 動模式認為寫作與閱讀是一平行但互相合作的歷程相似（引自陳鳳如，1999
）。
社會互動模式強調寫作者與讀者之間的關係，認為文章的意義是由寫作 者與讀者共同協商決定，雙方遵守共同的社會默契，寫作者將訊息編碼，藉 由「文章」信息輸出給讀者，讀者將訊息解碼產生意義，並將讚賞與批評回 饋給寫作者，這樣的文章才可能是成功的文章（朱艷英，1994；劉忠惠，1996
；劉明松，2003）。若是達不到這種默契，雙方就會有理解的障礙，甚至產 生誤解（劉雨，1995）。因此，寫作成為一種「社會性」的互動過程，必須 由寫作者與讀者共同合作方能完成（賴瑋真，2005）。所以，文章寫作顯示 了執筆寫作、閱讀理解、重新寫作的動態歷程（陳鳳如，1999、2004；
Hendrickson, 1996）。
閱讀的目的在依據文章上的線索尋求意義上的理解，而閱讀理解歷程與 後設認知能力有很大的關係，讀者後設認知能力佳，閱讀理解能力亦佳；後 設認知能力差，則閱讀理解能力亦差（鄭麗玉，1993）。而在寫作過程的回 顧階段，需靠閱讀理解的後設認知能力，針對寫作活動的個人變項，作業變 項、及策略變項進行了解、監控，才能進行修改工作（曾慧禎，2001；蘇宜 芬、林清山，1992）。事實上，在整個寫作過程中，寫作者都是依賴後設認 知能力對寫作環境、知識與策略進行監控（張新仁，1994；Englert & Raphael, 1988）。綜上所述，閱讀與寫作都運用到後設認知能力，雖然閱讀是將文本 上的內容轉化成口語符號，而寫作則是將口語符號轉譯為文本內容，但兩者 都是將外在訊息建構成對本身有意義的內容。因此，閱讀與寫作實是一體之 兩面（錡寶香，2000），寫作者本身應是一位好的閱讀者，才能使其作品易
被他人所閱讀。由此可知，學童的寫作表現與寫作前、中、後的閱讀理解有 很大的關係，能確認學童有足夠的閱讀理解程度，才能保證學生有好的寫作 表現。
目前已有許多研究證實了閱讀與寫作之間的關係。在同一年級不同閱讀 與寫作能力的比較方面，錡寶香（2004）研究結果發現：低閱讀能力學童的 寫作能力比一般學童差，且所使用的總詞彙數、成語數、總共句子數皆較少
。林蕙君（1995）發現高閱讀能力學童比低閱讀能力學童更能善用策略，且 高閱讀能力學童對於說明文之頂層結構，亦即文章主旨的理解優於低閱讀能 力學童。錡寶香（2000）亦由三年級高閱讀能力組的表現，發現書寫語言表 達能力中的國字填寫與詞彙造句與閱讀理解有較明顯相關。林憲治（2003）
也採用問卷調查法，以高雄市公立國小三年級的學童為研究對象，所得研究 結果如下：國小學童的閱讀態度與寫作表現有顯著正相關，而國小學童之閱 讀態度能部份預測寫作表現。邱怡瑛（2005）則以 32 名國小五年級學童為 研究對象，探討不同寫作能力學童在記敘文寫作過程中的差異時亦發現，高 寫作能力學生平時閱讀頻率比低寫作能力組高。而吳憲昌（2002）以問卷調 查法探討台中縣國小六年級學童家庭語文環境、閱讀行為與心得寫作間的關 係，得到閱讀行為與心得寫作之間有顯著正相關存在。蔡家姍（2003）為探 討桃園地區國中學生語言能力、閱讀理解能力與寫作表現三者之關係，以桃 園縣國中二年級學生男生 155 位、女生 145 位為研究樣本，發現國中學生閱 讀理解能力與寫作表現之間具有中等程度之正相關。而在跨年級的研究上，
蔡銘津（1995）以高雄市舊城國小三年級和五年級學生為對象，探討閱讀能 力與寫作表現的相關情形時發現：在閱讀與寫作表現上，性別之間並無差異
，閱讀能力與寫作表現則具有典型相關存在。陳明彥（2001）以台中縣市國 民小學四年級和六年級學童 150 及 186 名，男女生各 166 名為研究對象，發 現不同年級與性別的國小學童閱讀理解能力與寫作表現之間具有中等程度 之正相關。
國內外許多的研究亦證實整合閱讀與寫作教學策略對寫作能力提升有 很大的幫助。例如：De Vries（1970）將五年級學童分為兩組，第一組一週 內寫作兩個主題，第二組不寫作但花更多時間在閱讀上，研究發現兩組在寫
作的分數上雖都有提高，可是閱讀量大的那組，寫作成績明顯高於寫作量大 的那組，由此可知：增加閱讀量比增加寫作量對寫作能力的提昇更有助益。
在 1983 年，Moffett 和 Wagner 認為，整合閱讀與寫作的課程設計，對於學童 在閱讀與寫作的連結知覺，欲學習主題的思考和認知參與方面，有所助益。
Tierney 等則於 1989 年提出了相較於單獨的閱讀與寫作訊息，結合閱讀與寫 作的活動可以產生更多的學習。（引自陳鳳如，1999）而 Stevens 和 Slavin
（1995）的研究也發現：結合閱讀與寫作的教學活動，對於連結學童閱讀與 寫作的知覺，並增進思考、認知參與和寫作表現有所助益。Juel（1988）研 究結果發現：寫作和閱讀有著某種程度的相關，且低閱讀能力者會傾向於成 為低寫作能力者。
陳鳳如（1998）根據閱讀與寫作整合的寫作歷程，設計國中二年級學童 閱讀和寫作整合教學，以高、低寫作能力者各二十名為研究對象，結果得知
「閱讀與寫作整合教學」對高、低寫作能力者的寫作表現，包括寫作品質、
寫作創意與寫作內容觀點均具增進效果，且對於低寫作能力者的增進效果尤 為顯著。陳素惠（2004）以臺東縣某國民小學三年級學生計 34 名為研究對 象，以每週一次，每次三節課計 120 分鐘，為期八週之閱讀討論教學及寫作 教學活動，獲致如下結論：國小三年級學生進行閱讀討論教學，對其寫作能 力及品質有所助益，但閱讀討論教學的進行並不一定會增進其寫作動機。胡 秀美（2004）採行動研究之歷程，探討國小教師運用「課本範文」進行讀寫 結合教學與限制式寫作教學，對國小五年級學童實施之成效，獲得以下結果
：讀寫結合進行限制式寫作後，修辭、思考速度和錯別字減少有明顯的進步
。粘鳳茹（2004）則以質性研究的方法，探討低年級學童在圖畫故事書教學 中之閱讀與寫作表現，認為將閱讀互動與詮釋之經驗轉化至寫作成品中，可 延伸學童寫作句子，豐富修飾性詞語等能力。
綜合以上的研究結果可以知道，同一年級學童閱讀理解與寫作能力之間 有一定程度之正相關，本研究亦會針對閱讀能力與寫作整體能力、總字數、
相異字數、平均句長與總句數的相關情形做進一步的驗證。但是隨著年齡的 增長，閱讀能力發展與寫作能力發展間的關聯又是怎樣呢？
Sulzby 和 Teale（1991）與 Tierney（1992）就認為：閱讀與寫作能力的 發展是齊頭並進，當學童可以經由語文進行有意義的探索時，閱讀能力才得 以開展；同樣地，寫作能力也是先從非正式的拼寫過程，到最後成為一篇具 可讀性的文章，兩者的發展是漸進且有階段性的。所以，研究者不應只是探 究單一面向的閱讀或寫作能力發展，而是必須同時關心閱讀與寫作能力發展 兩者的關聯。然而，這方面的實徵研究目前尚屬少數。
語文能力發展會隨著年級增長而增加（林寶貴、張小芬，1998；林寶貴
、錡寶香，2000b；曾惠鈺，2006；葉靖雲，1999），然而，錡寶香（2004
）的研究結果發現：三年級與六年級低閱讀能力學童，在故事敘事能力方面
，除了得分皆低於同年級一般學童之外，三年級一般學童在所有故事結構得 分卻反而高於六年級低閱讀能力學童，由此可見，低閱讀能力學童在故事結 構的發展似乎較慢或較不成熟。雖然低閱讀能力學童與一般學童的故事結構 發展，會接隨著年級的上升而發展得愈來愈好（Stein & Glenn, 1979；Westby, 1992），不過六年級低閱讀能力學童的語文能力低於三年級一般學童，這對 於國小教育工作者而言不惕是一種警訊。
從閱讀與寫作發展的階段觀之，國小三年級學童閱讀能力發展應是屬於
「學習如何閱讀」（Learn to read）階段，主要學習將屬於低階技能的「識字
」與「解碼」能力自動化，其寫作能力發展則處於分辨期，能逐漸了解書寫 語言與口說語言的差異；而六年級學童閱讀能力發展則位在「為了學習而閱 讀」（Read to learning）的階段，其閱讀技能與策略均已達成熟階段，其寫 作能力則發展到統合期，此時寫作發展已達到成熟階段，無論在文字修辭、
內容思想、組織結構方面均統合得相當順暢（黃瑞珍、黃玉凡，2001；錡寶 香，2003）。綜合以上所述，國小三年級學童閱讀與寫作能力發展應處於起 步階段，而六年級學童則均達成熟狀態，且閱讀與寫作能力將隨著年齡的增 長，兩者間的相關會愈趨穩定（Juel, 1988），低閱讀理解能力學童若不改善 其閱讀能力，則隨著年齡增長，其寫作能力也會相對地降低，且年齡越增加
，降低得越嚴重。因此，本研究將受測之三到六年級學童閱讀能力分為高、
低閱讀理解能力組，除可考驗閱讀理解能力與寫作能力之關聯外，也可進一 步驗證年級與閱讀能力、寫作能力之關係，以為教師從事語文教學之參考。
第四節 寫字能力與寫作能力之相關研究
學齡前兒童已具有一字一音節觀念，會畫或寫出近似文字的形體，且隨 著年齡增長，其書寫形式會越接近正統文字，並可以書寫自己的名字（林寶 貴、錡寶香，2000a；陳美文，2002）。
兒童在進入國小後接受正式的中文基本寫字訓練後，小一到小三的國語 文教學多偏重在「識字與寫字教學」方面（林素貞，2005），而此階段學童 之寫字能力發展也最為迅速，基本常用字在國小一、二年級發展趨於成熟，
但寫字的發展一直到三年級上學期都還有成長的空間（洪儷瑜，2005），三 年級後對於中文字的掌握不單只以字形、字音或字義為主，而是以字的「整 體」架構為處理原則（高尚仁，1991；陳美文，2002），且所寫字體會更工 整，對於標點符號的運用亦沒什麼大問題（林寶貴、錡寶香，2000a）。然而
，寫字能力雖有其階段性的發展歷程，但年齡與階段間並非一對一的對應關 係，只能說，國小一到三年級的拼寫及寫字能力發展最為迅速，至四年級則 趨於穩定，五、六年級已達成熟階段（陳美文）。
書寫能力包含寫字與寫作能力兩種，相對於寫作能力，國內對於中文寫 字能力的研究則略有不足。從寫字相關文獻中發現，寫字能力到五、六年級 才達成熟階段，而從三年級開始一直到六年級，也正是國小學童正式學習寫 作的時期，寫字能力優劣對寫作能力有多大的影響，實為研究者不得不關注 的議題。
在寫字能力研究方面，張韶霞（2002）為探討發展性協調障礙學童的寫 字困難問題，將寫字能力分為「工整性」、「正確性」、「速度」、「握筆 工學」及「方向性」五個向度，並發現發展性協調障礙學童寫字的自動化速 度較慢，在寫簡單字時，可使用速度穩定度的策略克服，然而在寫複雜字時
，幾乎看不到任何有效的代償機制出現。宋雪瑛（2005）則以國小一年級學 童為取樣對象，研究發現：女童在寫字能力表現優於男童，學童在左右組合 的字體結構書寫表現較好，由三部分組成的字體表現較差。李瑩玓（2000、
2004）以台北縣國小三年級聽寫表現有顯著困難、認字能力無明顯困難之寫
字困難個案 23 名，與普通配對學生 23 名為研究對象，結果發現：普通學生 在熟悉字的近、遠端抄寫並沒有顯著差異，但寫字困難組近端抄寫顯著高於 其遠端抄寫；寫字困難學生特徵包括：所寫字體忽大忽小、在遠端抄寫及抄 短文時問題較為明顯、較不喜歡寫字且覺得寫字很累。
從上述研究發現，寫字能力可從寫字速度、字體工整與結構等面向探討
，而錯別字亦是寫字能力的有效指標，也是學生寫作時常遇到的難題（鄭世 杰，2006）。萬雲英（1991）發現年級高低與錯字多寡成反比，一年級學生 錯字比別字多，二年級以後別字出現較多。廖傑隆（1999）以台北縣二所智 類小學的十二班學生為研究對象，在性別因素方面結果發現，國小男童比女 童在默寫時容易發生錯誤；在字頻因素方面發現，國小學童默寫低頻字比高 頻字容易發生錯誤；在筆劃因素方面發現，國小學童默寫筆劃較多的字比筆 劃較少的字容易寫錯，特別是在男受試學童身上。李曼曲與楊坤堂（2004）
則發現四年級學習障礙學生，在錯別字方面顯著高於同年級普通能力學生。
蘇淑婷（2003）以高雄市及屏東縣兩所國小六年級共 387 名學童為研究對象
，探討不同學校所在地、性別、認知風格的學童在錯別字錯誤類型錯誤率之 差異，獲致以下結論：不同性別的學童答對率已達顯著差異，都市高於非都 市，女童高於男童。陳俊湰於 1996 以國小二到六年級學童為對象，施以國 字填空測驗，統計分析書寫的錯誤類型，發現寫字錯誤數隨年級增加而減少
，亦即寫字能力隨年級遞增而增高（引自王瓊珠，2001）。楊坤堂（2002）
探討書寫能力的發展與分析書寫的錯誤類型時亦發現：國小一、三、五年級 一般兒童和國語學習障礙兒童使用注音符號的次數隨年級而減少，顯示學童 識字能力隨年級而增加。
由以上研究得知：年級、性別是寫字能力的影響因素，那寫字能力與寫 作的關係又是如何呢？趙金婷（1992）在探討寫作高、低成就學童寫作過程 之差異時發現：寫作低成就組修改重點集中在錯字和標點，高成就組則以句 子、段落的修改較多。陳佩櫻（2001）以台北市 24 所公立國民小學 480 名 學童為研究對象，獲致如下結論：不同性別之國小學童寫作中錯別字錯誤率 有顯著差異，且不同年級之國小學童寫作中錯別字錯誤率達顯著差異，四年 級學童的錯誤率高於六年級，而台北市國小學童寫作中總字數與錯別字次數
為正相關。
陳佩櫻等人的研究只單從寫字能力著眼，雖能說明較高年級之學童錯別 字較少，顯示其寫字能力較佳，較低年級之錯別字較多，顯示其寫字能力較 差。可是卻無法證明：高寫字能力學童其寫作能力是否與低寫字能力學童有 所差異，因此本研究將以高、低寫字能力學童為研究對象，進一步分析探討 寫字能力與寫作能力之關係。
第三章 研究方法
依據前述之研究目的與相關文獻探討，本研究擬以橫斷式研究法，探討 國小三到六年級學童寫作能力發展的情況。本章共分為五節，第一節是研究 架構，第二節是研究對象，第三節為研究程序，第四節為研究工具，第五節 為資料分析。
第一節 研究架構
根據本研究之研究目的，本研究擬先以年級為自變項，來檢驗寫作總體 能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數在不同年級之間的差異。再將 閱讀與寫字能力之原始資料區分為高、低閱讀與高、低寫字能力組，檢驗國 小學童在不同閱讀與寫字能力之情況下，其寫作總體能力、總字數、相異字 數、平均句長與總句數之發展曲線差異。並檢驗同一年級高、低閱讀與寫字 能力組學童，其寫作能力有無差異與相關。
圖 3- 1 本研究之架構圖
國小三到六年級學童
寫作能力發展
一、寫作總體能力 四、平均句長 二、總字數
三、相異字數 五、總句數
作能力之發展
分析不同年級學童在五種寫 分析閱讀能力與五種寫作能 力之相關 分析寫字能力與五種寫作能 力之相關
預期成果 理論上：
一、 確定寫作能力在國語文教學的重要性 二、 驗證不同年級其寫作能力發展的情況
三、 驗證不同語文能力學童其寫作能力發展的情況 四、 驗證閱讀、寫字能力與寫作能力之相關
教學實務上：
一、 作為了解學童寫作能力之發展參考 二、 作為教學上之參考
童在五種寫作能力之發展
比較年級間不同閱讀能力學 比較年級間不同寫字能力學 童在五種寫作能力之發展 比較各年級不同閱讀能力學 童在五種寫作能力之差異 比較各年級不同寫字能力學 童在五種寫作能力之差異
第二節 研究對象
本研究之對象係選自屏東縣崁頂鄉崁頂國民小學、崁頂鄉港東國民小學 三到六年級所有學童，與崁頂鄉力社國民小學三年甲班學生。三校同位於屏 東縣崁頂鄉，地理位置相同，居民經濟與生活情形類似。且九十五學年度六 年級學童參加屏東縣基本能力檢測，崁頂國小國語文分數平均為 68.7 分，港 東國小國語分數平均為 68.53 分，力社國小為 67.93 分，而屏東縣六年級全 縣學童平均為 69.09 分，彼此差異不大，顯示三校學童國語能力約位於屏東 縣所有學童之中等程度。
崁頂國小參加本研究之三、四、五、六年級學童分別為 40、39、42、46 人；港東國小參加本研究之三、四、五、六年級學童分別為 29、62、53、70 人；力社國小參加本研究之三年級學童為 19 人。三校參與本研究之三年級 學童為 88 人，四年級學童為 100 人，五年級學童為 95 人，六年級學童為 115 人。
第三節 研究工具
本研究使用的研究工具有五種，分別是命題寫作一篇——我最喜歡的一 堂課、國中基本能力作文測驗六級分量表、洪儷瑜中文學習補教教學資源網 之寫作分析網站、閱讀理解能力測驗與寫字能力測驗等五項。
一、命題寫作一篇
本命題作文文體為記敘文，題目經與指導教授討論後，訂為「我最喜歡 的一堂課」。
二、國中基本能力作文測驗六級分量表
為國中基本學力測驗之寫作測驗評分量表，分為立意取材、結構組織、
遣詞造句與錯別字、格式、標點符號四個評量向度，分數由劣到優為一級分 到六級分，離題、重抄題目或缺考者為零級分。
三、洪儷瑜中文學習補教教學資源網之寫作分析網站
其網址為：http://nflcr.im.knu.edu.tw/read/a_analy/index.php，可分析受試 者的總字數、相異字數、平均句長與總句數等寫作指標。
四、閱讀理解能力測驗
本研究採用柯華葳(2000)編製的「閱讀理解困難篩選測驗」，分為二、
三年級題本與四、五、六年級題本兩種，本研究一律採用四、五、六年級題 本，內容包括「字意題」、「命題組合題」與「理解題」三個分測驗，每對 1 題得 1 分。
五、寫字能力測驗
本研究採用林寶貴、錡寶香(2000)編製的「國小學童書寫語言測驗」，
以測量受試者的書寫語言能力，適用於國小三到六年級學童，內容包含聽寫 測驗 20 題、句子結合 19 題、筆劃增減 20 題、國字填寫 21 題、造句 20 題 五種，本研究針對寫字能力項目，僅選取聽寫測驗與國字填寫兩部份，答題 時不能以注音符號代替國字，每寫對 1 題得 1 分，全部共 41 分，答錯或未 答者 0 分。
第四節 研究程序
本研究之研究程序分為蒐集資料、確定研究工具與對象、正式施測與測 驗評分四部份。
一、蒐集資料
研究者蒐集國內外寫作、閱讀與寫字在寫作方面的相關資料，作為本研 究之參考。
二、確定研究工具與對象
本研究之工具計有閱讀理解困難篩選測驗、國小學童書寫語言測驗，與 命題寫作一篇——我最喜歡的一堂課三部分，研究對象為崁頂鄉崁頂國民小
學、崁頂鄉港東國民小學三到六年級所有學童，與崁頂鄉力社國民小學三年 甲班學生。三項測驗均採團體測驗方式進行，施測場所為各班教室，閱讀理 解困難篩選測驗與國小學童書寫語言測驗均無時間限制，施測時由各班導師 協助，施測前並經施測說明，使其了解各項測驗的目的與測驗之步驟、時間 及應注意事項。
三、正式施測
三校施測日期分別為：崁頂國小閱讀理解測驗為 2007 年 11 月 30 日；
寫字能力測驗為 2007 年 11 月 30 日；命題寫作為 2007 年 12 月 4 日。港東 國小閱讀理解測驗施測日期為 2007 年 12 月 5 日；寫字能力測驗為 2007 年 12 月 5 日；命題寫作為 2007 年 12 月 6 日。力社國小閱讀理解測驗正式施測 日期為 2007 年 12 月 3 日；寫字能力測驗為 2007 年 12 月 3 日；命題寫作為 2007 年 12 月 4 日。
四、施測評分
閱讀理解測驗與寫字能力測驗評分皆由研究者為之。命題寫作部份，寫 作總體能力依據國中基本能力作文測驗六級分量表評定之，由研究者與崁頂 國小語文專長教師擔任評分者，研究者為屏東師範學院語文教育學系畢業，
在學期間曾修過寫作教學相關學分，並從事國小語文教學 7 年，有豐富的語 文教學經驗。崁頂國小語文專長教師為國小退休主任，具豐富語文知識，現 為崁頂國小教學支援人員，因不屬崁頂國小編制教師，評分較具客觀性；「
總字數」、「相異字數」、「平均句長」與「總句數」由洪儷瑜中文學習補 教教學資源網之寫作分析網站評量之。
本研究相關之測驗工具與施測日期以表 3-1 歸納說明如下。
表 3- 1 本研究之測驗工 具與施測日 期說明表
測驗名稱 說明 預計施
測時間 施測學校 預計施測日 期
崁頂
國小 2007 年 11 月 30 日 港東
國小 2007 年 12 月 5 日 閱讀理解
測驗
兒童閱讀文 章後，將答 案填 寫至指定位 置
沒有時 間限制
力社
國小 2007 年 12 月 3 日 崁頂
國小 2007 年 11 月 30 日 港東
國小 2007 年 12 月 5 日 寫字能力
測驗
「聽寫測驗 」題目教師 說出 後再由學生 作答，需等到「聽 寫測驗」結 束學生才可 開始
「國字填寫 」
沒有時 間限制
力社
國小 2007 年 12 月 3 日 崁頂
國小 2007 年 12 月 4 日 港東
國小 2007 年 12 月 6 日 命題寫作
測驗
寫作過程學 童若有詢問 字
彙，教師不 可說明或告 知 90 分鐘
力社
國小 2007 年 12 月 4 日
第五節 資料分析
本研究使用 SPSS12.0 進行資料分析，資料分析分為描述統計與推論統計 兩部分，推論統計分析旨在回答本研究之各項假設。
一、描述統計部分：
描述統計以 SPSS12.0 分析寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長 與總句數等變項，求得平均數和標準差，做為初步資料的瞭解。
二、推論統計部分：
1、驗證假設一
分別以寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數為依變項
，以年級為自變項，採用 ANOVA 進行資料分析，驗證年級之間寫作能力是 否有顯著差異。
2、驗證假設二、假設三
分別以寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數為依變項
，以年級為自變項，採用 ANOVA 進行資料分析，驗證不同閱讀能力與寫字 能力學童，其寫作能力在年級間是否有顯著差異。
3、驗證假設四、假設五
分別以寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數為依變項
，以高、低閱讀能力組與高、低寫字能力組為自變項，採用獨立樣本 t 考驗 進行資料分析，驗證兩組之間是否有顯著差異。
4、驗證假設六、假設七
分別以寫作總體能力、總字數、相異字數、平均句長與總句數為依變項
，以年級和全體學童為自變項，採用皮爾遜積差相關進行資料分析，驗證兩 組之間是否有顯著相關。
5、以前述五變項原始分數為資料，再以年級為橫座標，各變項之分數為縱 座標，繪製統計圖以比較不同年級的發展情況。
三、評分者一致性分析
為說明本研究寫作測驗分數之可靠性，呈現本研究寫作測驗之寫作總體 能力的評分者一致性，因此將根據兩位教師評比的分數來求兩者的相關。本 研究的寫作總體能力分數，是由研究者和另一位教師分別評分，再平均後得 之，由於寫作成績會隨著評分教師打分數的寬嚴而異，以下說明評分者一致 性考驗過程：
1、兩位評分者進行溝通，說明解釋六級分的內涵與各個級分的給分標準。
2、評分者各自將學生分數記錄下來，記錄結果即作為評分者一致性考驗的 依據。結果：兩位評分者其 Pearson 相關係數為.78***（p<.001），可見
兩位評分者給分有中高度以上的相關，因此評分者的信度具有很高的可 靠性。
