本章分為三節，第一節說明研究者選擇本研究主題的動機；第二節列出本研究 研究目的與所要探討的研究問題；第三節對本研究中的名詞加以界定。
第一節 研究動機
「閱讀」是一項複雜的認知歷程，亦是學習各項學科的根本，隨著知識急速激 增，生活上各層面也都與閱讀息息相關。因此，不論是求知或適應生活，「閱讀」都 扮演著重要的角色。
許多西方學者近年來在「學童如何學習閱讀」的主題上投注大量的精力，發現 學童聲韻覺識（phonological awareness）能力與閱讀之間有顯著的關聯性（Blachman, 1994; Torgesen Wagner & Rashotte, 1994; Catherine, 1995; Spector, 1995; Catherine &
Franklin, 1996），意即學童的聲韻覺識能力是學習拼音原理（alphabetic principle）及 閱讀的先決條件，同時也是預測學童閱讀能力的最好指標之一。雖然，中文是表意 系統（logographic system）的書寫文字，每個方塊正好是一個音節，且大多數的方 塊為一詞素字形，不和語言的音素相對應而是和音節相對應，但部份中文閱讀研究 也顯示，聲韻覺識和閱讀能力有顯著相關，且在低年級相關更高（洪慧芳，1993；
蕭淳元，1995；柯華葳、李俊仁，1996a；曾世杰，1997；黃秀霜，1997；黃秀霜、
詹欣容，1997；江政如，1999；陳盈翰，2001）。所以，中文的表意系統和拼音文字 的研究結果相同，皆顯示聲韻覺識的好壞，會影響閱讀的能力。
雖然如此，但仍有些研究發現聲韻覺識和中文閱讀能力沒有顯著的關係，不會 拼音的人，一樣能學會閱讀中文（Huang & Hanley, 1994a；柯華葳、李俊仁，1996b；
陳淑麗，1996；曾世杰、王素卿，2003）。在曾世杰、王素卿（2003）的研究結果發 現，四類沒有學過注音符號的個案，仍可順利閱讀。在研究者本身任教的資源班教 學現場以及和一些普通班老師的教學經驗分享中，也發現有一些學生，他們不會正
確認讀或拼音注音符號，或在聲調辨識容易混淆，但對學習國字卻沒有太大困難的 學童。因此，本研究想透過測驗篩選的調查方式，了解識字能力佳，但注音能力相 對弱勢學童的出現率為何？
有些研究指出聲韻覺識能力是一項後天習得的能力，黃秀霜（1997）發現一年 級兒童在接受注音符號教學十週後，在聲韻覺識測驗上有非常顯著之進步。黃秀霜、
劉信雄（1999）的研究也顯示，聲韻覺識能力與注音符號學習成就有顯著相關，且 聲韻覺識能力對注音符號的成就有顯著的預測力。由此可見，拼音系統的教學是可 以促進兒童的聲韻覺識能力，意即聲韻覺識能力和注音訓練之間存在著一定的關係。
現行的中文教育是從學習一套聲韻系統（即注音符號）開始，在這樣的教育設 計下，注音符號的學習成為學習中文的主要媒介，且在國小一至四年級的國語課文 中，文字都附有注音符號，而五、六年級的課文雖然沒有注音符號，但生字仍然附 有注音符號，可見一般認為注音符號在認字和閱讀上扮演著相當重要的角色，認為 注音有困難，中文的習得就會發生困難。因此，許多低年級的老師和資源班語文組 的教學，因為有先學注音在學國字這樣的信念，所以將注音符號的補救教學視為重 要的課題。鄭美芝（2002）及曾世杰、陳淑麗（2005）亦針對注音符號困難的學童 進行補救教學，發現在促進注音能力上有不錯的成效，也顯示優良的注音符號補救 教材確實可以增進學生的注音能力。
綜上所述，本研究首先從普通班老師推薦的個案中，探討識字佳但注音相對弱 勢學童的出現率，了解他們的注音能力和閱讀表現，再經由一套已證實有效的注音 符號教材實施補救教學，去檢視這些學童補救教學後，在聲韻覺識、識字量、閱讀 理解的成效。另有賴惠玲、黃秀霜（1999）運用不同識字教學模式，了解國小學生 國字學習的成效，結果發現文字學習知識組的認字能力較注音符號組與國字直接教 學組提升更多。如果本研究結果為經過注音補教教學，學童在聲韻覺識、識字量和 閱讀理解上成效仍不彰，發現注音符號的學習並非學習中文閱讀的先備條件，研究 者將建議識字的學習途徑，是否可以不再考慮敎注音符號，而是嘗試以另一種課程 設計來教導中文識字，提供這些注音弱勢的學童多一種學習中文閱讀的管道，也讓 教學現場的普通班和資源班老師，在「注音符號教與不教」的兩難情況下多一個思 考的方向。最後，本研究的結果與發現，也將作為日後理論與實務研究之參考依據。
第二節 研究目的與研究問題
依據上節之研究動機，本研究之主要研究目的與研究問題如下：
ㄧ、研究目的
(一) 了解「注音弱勢學童」的出現率。
(二) 探討「注音弱勢學童」注音補救教學之成效。
二、研究問題
根據上述目的，本研究之待答問題如下：
(一)「注音弱勢學童」的出現率為何？
(二)「注音弱勢學童」注音補救教學之成效如何？
第三節 名詞解釋
此節針對本研究所提及之主要名詞，依概念性定義與操作性定義，分別界定如 下：
一、注音弱勢學童
本研究所指的注音弱勢學童為同時達到注音能力低落與識字量高的兩項標準之 學童。研究者利用「聲韻覺識團體篩選測驗」及「識字量評估測驗」的成績作為篩 選依據。在注音能力方面，「聲韻覺識團體篩選測驗」得分題數（共 24 題）在 15 題以下或任何一個分測驗（各有 8 題）的得分在 4 題（含）以下及認字能力在「識 字量評估測驗」的識字量達 PR75（含）以上者。
二、補救教學
補救教學是針對學童的缺陷能力或學習困難的項目加以教學，使學童增加學習 能力稱之。而補救教學原理大都是普通教學的有效教學原理之應用（鄭美芝，2002）。 本研究的補救教學教材是 2005 年 2 月由台東縣政府教育局與國立台東大學共同編印 的「ㄅㄆㄇ注音王國」課本及學習單為主，其教材內容與教學流程均詳述在本文第 三章。但研究者依研究對象的注音符號程度與時間上的限制，將一些教學目標與活 動省略，進行教學時間從 2006 年 11 月下旬起至 2007 年 1 月中，每週 5 節課，每節 40 分鐘，共計 36 節課。