補救教學的成效

補救教學是針對學童的缺陷能力或學習困難的項目加以教學，使學童增加學習 能力稱之。而補救教學原理大都是普通教學的有效教學原理之應用（鄭美芝，2002）。 本節先整理聲韻覺識教學的成效分析與注音補救教學的成效分析，進而說明本研究 欲探討注音符號補救教學對注音符號、識字能力與閱讀理解之成效的理由。

一、聲韻覺識教學的成效分析

有關聲韻覺識的教學成效，研究者整理一些中外文獻資料發現，絕大部分的教 學均對聲韻覺識能力有提升的效果。

Torgesen、Morgan與Davis（1992）分別利用兩種形式的聲韻教學，探討聲韻覺 識對文字學習的影響。其研究分為兩組實驗組及一組控制組，第一組學童接受聲韻 分析（analytic）和聲韻結合（synthetic）的教學，第二組只接受聲韻結合的教學，

另外一組是控制組，不給予任何聲韻方面的教學。教學時間持續7-8週，每週3次。

其研究結果發現：1.第一組學童的聲韻分析和結合部分均有顯著進步，第二組學童 僅在聲韻結合方面有顯著進步；2.在文字的學習和閱讀的作業上，只有接受聲韻結 合與分析的第一組學童有明顯的進步。此研究結果支持聲韻覺識能力是學習文字與 閱讀的先備條件，此二者具有因果關係。

Brad 和 Shankweiler（1991）以不同的教學形式教導學齡前兒童聲韻覺識，實驗 組教導聲音和符號的聯結，音素的分析及結合；控制組教學內容相同，但使用傳統 閱讀技巧，不提供任何音碼的分割教學。其結果發現：在缺乏明確的字母教學時，

聲韻覺識能力無法獲得發展。由此可知，讓學齡前學童接受字母與具備音分類等音 素覺識的教學，有助於發展學童的聲韻覺識能力進而有效閱讀。

Torgesen、Wagner與Rashotte（1994）以288名幼稚園學童為研究對象，施以22 種測驗，檢測五種聲韻能力，包括聲韻分解、聲韻結合、聲韻記憶、連續叫名和個 別叫名。第二年再以其中的244位受試者做縱貫性的研究，發現五種聲韻能力的發展 曲線不同，而且生長呈穩定相關，未受到閱讀教學差異的影響，顯示聲韻覺識能力

在幼稚園的閱讀準備階段扮演著重要的角色。該研究也做了兩次的實驗教學，一次 為期8週，70%的學童都有顯著的進步；第二次挑選其中60位聲韻覺識較差的學童，

進行12週教學，也有90%都獲得改善。因此他們建議給予學童較密集而複雜的教學 能避免閱讀障礙學童的產生。

在中文研究方面則有陳麗琴和黃秀霜（2000）採實驗研究法，以兩個普通班為 研究對象，分成實驗組與控制組，探討二年級學童實施聲韻覺識訓練對注音符號、

中文字、英文字學習影響及遷移之研究。研究者設計一套韻覺識訓練課程，共18次 的實驗教學，訓練內容包括了刪音、分析、切割、分類等。再以中文年級認字量表、

注音符號測驗、英文認字能力測驗為前後測材料。其實驗結果指出：1.兩組在所有 測驗之後測結果並無顯著差異；2.控制組在注音符號後測反而比前測表現為差且 中、英文認字能力上並沒有顯著的進步；3.實驗組經過聲韻覺識的訓練教學後，其 英文認字能力與注音符號能力有顯著的進步，但是中文認字前後測差異並未達顯著 水準。研究者針對認字能力沒有顯著進步的原因表示可能是中、英文認字之歷程不 相同而產生，並認為不能冒然的決定聲韻覺識與中文認字沒有關係；4.對二年級已 學過相當量國字的學生而言，聲韻覺識能力的增加與否對中文字的學習遷移效果並 不明顯。

鐘素鵑（2004）以低年級注音符號學習困難兒童為對象，也是以實驗法進行教 學研究，探討「聲韻覺識教學方案」對國小低年級注音符號學習困難學生之聲韻覺 識能力、注音能力與識字能力與數學能力之影響。經過22次的教學，其主要發現如 下：1.整體而言，實驗組學生在聲韻覺識能力、注音能力的表現高於控制組的學生，

但在識字能力並無顯著的差異。2.實驗組在接受「聲韻覺識教學方案」教學後，於 聲韻覺識能力、注音能力、識字能力均比接受教學前有明顯的進步。

林洵旬（2004）亦針對閱讀困難學童進行5週的實驗教學，探討「聲韻覺識教學」

的成效。其結果發現：1.對國小二年級閱讀困難學童之去音首、拼音測驗及聲韻覺 識能力整體有明顯促進作用；2.但是識字能力不具明顯促進作用。

另外陳怡安（2006）是以學齡前的幼兒為研究對象，採用自然融入音韻覺識活 動系統性的「讀寫分享教學」進行實驗教學，來探討其成效。結果發現：實驗教學 介入後，實驗組在音韻覺識綜合表現上達到顯著性的進步，並在音韻覺識的類別表

現亦有提升，皆控制組的表現成顯著的差異。

從以上的文獻資料中顯示，不論教學時間的長短、參與者的年齡、參與者的背 景、課程教的聲韻技巧是一兩種或綜合多種，標準化測驗或實驗者自編的測驗，教 學後立即或數個月後的施測，得到的結果都是正面的，對絕大多數參與者在聲韻能 力上的提昇有所助益，但是對於識字與閱讀的促進作用則並非一致。因此本研究想 了解研究對象的能力不同，對於聲韻覺識（注音符號）的提升與識字和閱讀能力的 遷移是否也有所差異。

二、注音符號補救教學的成效分析

常雅珍（1998）進行一項「國語注音符號『精緻化教學法』與『傳統綜合教學 法』之比較研究」。研究結果顯示，傳統的綜合教學法在認讀及聲調教學方面是以「觀 察法」及「複誦法」為主。研究者則結合當代心理學、語言學、教育哲學及課程理 論，將三十七個注音符號依照記憶術分為視覺心像、發音特色、聽覺心像、關鍵字 法，並據以設計「精緻化教學法」課程。研究結果發現「精緻化教學法」在注音符 號認讀、聲調、聲調方面均優於「傳統綜合教學法」。

胡永崇（2001）以一年級注音符號低成就的 17 位學童為對象，進行 10 次的注 音符號意義化教學，其研究發現：1.注音符號之單音和拼音的認讀及書寫表現，彼 此間皆具有明顯相關，且皆與認字表現具有明顯相關。因此，就國小一年級閱讀障 礙學童而言，注音符號學習表現不佳者，其認字學習表現可能也不好；而單音學習 表現不佳者，其拼音學習表現可能也會不好。

鄭美芝（2002）「國民小學低年級注音符號能力診斷測驗與補救教學效益」的研 究，先以 118 名學生進行注音符號能力診斷測驗，從測驗中建立成就百分等級並分 析小一學童讀寫注音時可能犯的錯誤之原因、類型。又以其中 86 名國語低成就學生 為對象，分為「認讀符號組」、「拼讀注音組」、「控制低分組」與「控制高分組」四 組，以自編的注音符號補救教學教材對「認讀符號組」、「拼讀注音組」進行補救教 學。兩組教材內容以教導學童能認、讀、寫、拼 37 個注音符號和加強認讀結合韻、

拼讀符號、熟悉聲調的能力為主，以由易而難、使用較生活語言、豐富多元、多重 管道的學習、重複練習以及立即拼音為編輯原則進行補救教學。研究結果發現：1.

四組學生在補救教學後僅控制低分組在總分、認讀及聽寫均無顯著進步，其餘三組 在都達顯著進步 2.控制低分組與控制高分組在聽寫上有顯著差異。

包龍驤（2004）以 4 位資源班一年級語文低成就的學生為研究對象，進行 45 節課的實驗教學，使用的教材是改編自原學校國語首冊而成。其研究結果為：1.相 當肯定綜合教學法的教學模式，這也是目前國民小學國語首冊所普遍採用的教學 法；2.至於拼音法，雖然有研究指出直接拼音法較優，但在該研究中效果並未延續 到第十週及以後，同時一學年以後，不論哪一種教學法組的學生注音測驗成績皆相 近，但為了讓學生有個好的開始，綜合直接拼音教學法是值得教師們採用的。

曾世杰、陳淑麗（2005）以國小一年級學童為研究對象，研究對象分實驗組及 對照組，實驗組共提供 16 週密集的注音補救教學，其研究結果指出：1.低成就學童 的注音能力確實有明顯成長，且進步情形比一般學校提供的課後照顧服務更大；2.

實驗組在注音的訓練，可以遷移到聲韻覺識能力上，且兩者有相關；3.兩組在聲韻 覺識的差異不若注音能力明顯；4.但是在識字的遷移卻不明顯。

綜合以上有關注音符號的教學研究可知，對語文低成就的學童而言，採取單音 呈現、以優勢能力及興趣做引導、注音符號意義化、中文字與注音並呈以及多重感 官刺激的教學方式，對於提升其注音符號能力，均呈現正面的影響。但以上研究較 多針對補救注音符號後的注音能力的成效加以說明建議，較少有對識字與閱讀上的 成效之說明與分析。所以本研究將探討注音（聲韻覺識）與中文閱讀之間的關係，

以了解注音符號教學對注音能力與閱讀（識字、閱讀理解）的影響。