一、翻轉學習理論發展
翻轉學習（flipped learning）之定義來源於 Bergmann 和 Sams（2012）所提 出的「翻轉教室」（flipped classroom）之概念。他們在 2006 年的化學課程的教 學設計時，由Sams 看到科技雜誌上介紹的錄製簡報影片並配上聲音的方法，並 運用可線上分享教學影片的軟體。從而探究這種方式能否為缺課或需要複習的學 生帶來更好的學習效果。從實驗教學結果引伸出「翻轉教室」之定義。Sams 認 為其構建的以探究活動及學生為本的學習環境能鼓勵學生更好地理解學習內容。
Stone（2012）則為「翻轉教室」下了如下定義：「利用拍攝紀錄教室課堂活 動的聲音影像等方式傳遞課程；學習者於上課前先觀看影音檔進行學習，空出課 堂的時間來解決困難的學習概念、教室回答學生提問，鼓勵學生自主學習並建立 與日常生活的連結」。黃國禎（2018）指出，無論用何種方式在課前讓學習者自 學，這些學習內容必須和教師在傳統講述式課堂中的講解具有相同的效果。也有 其他研究者認為，課前的自學不一定要經由影片的方式或者透過網絡分享，只要 是提供給學習者相適應的教材讓其自主學習，老師同時給予引導，所達到的學習 目標的機會其實是相同的。（Kim, Kim, Khera, & Getman, 2014）。
換言之，學生在家自學要能達到與傳統課堂中教師講授式教學相同的學習效 果，而不是讓學生在課前看書「預習」。提供預先錄製好的影片是最容易的方式 之一（黃國禎，2018）。隨著數位科技的不斷發展，教材呈現方式除了選擇影片 外，亦有互動式電子書結合教師解說音頻檔案、線上直接練習與回饋。Strayer
（2012）認為常態化、系統化地使用互動科技元件使翻轉教室成為獨特的一種教 學模式。翻轉教學模式中所給予的教材並不拘泥於何種形式、使用了何種數位科 技元件，該模式的重要優勢仍在於線下課堂中，充分的師生互動、學習者應用知 識之過程與解決疑惑（黃國禎，2018）。
翻轉教室（flipped classroom）所延伸出的的翻轉學習（flipped learning），是 強調教師能在教學現場融合各種方式教學的一種方法。其定義與翻轉教室略有不 同：「在家中進行原先課堂上的講授活動，而在課堂時間做原本要回家做的功課」
（Hwang , 2018）。翻轉學習網絡聯盟（Flipped Learning Network）對翻轉學習所 提正式定義為：「一種教學策略，讓原本直接教學從團體學習空間轉變為個人學 習空間，進而演變成動態的、有互動性的學習環境，讓學生在學科上運用概念、
發揮創意時，教室能進行相應引導」。
賴秋琳（2019）指出翻轉學習的出現與盛行，歸因於其符合許多教學家與教 育研究學者對於教育的理想與優勢，意即其有別於傳統以教師為中心的學習模 式，而變成以學生為中心的學習模式。亦有研究者強調，翻轉學習的意涵在於課 前讓學生獲得知識的自主學習，課堂內，則要求教師能提供更多的活動給學生，
例如做練習、學生間的同儕互動等等（Pierce & Fox ,2012）。在該模式下，學生 實現自主學習、多元的課堂活動，注入討論、實作、資訊科技的應用，開啟了學 生多元能力培養的可能性（王秀鶯，2019）。Francl（2014）指出翻轉學習模式中 學生在課前所進行的自學屬於記憶及理解等較低認知層面的學習，主要透過影片 的講解，學習較為基礎的知識內容，而翻轉學習的重點則是在課堂中進行更高層 次的認知學習，特別是應用、分析與評鑑。
如今，翻轉學習的概念已經在許多不同的學科領域以及世界各地的學校、教 育機構中實施（Hao, 2016）。翻轉學習應用於相關教育領域的實證研究成果碩 多，也有研究者對翻轉學習進行批判與反思，有的研究者認為翻轉學習的成功關 鍵在於學生在學習過程中必須嚴格管控自己的學習進度並對自己的學習負責
（Lai & Hwang, 2016）。亦有研究者討論翻轉教室的經營與實施過程中，必須要 求教育者具備強大的信念與設計、製作、規劃教材與教學過程的能力（伍柏翰，
2018）。在 Vaughan（2014）的研究中亦指出定期或提前安排資訊科技融入教學
之相關工作坊，用以訓練教育者進行翻轉學習應具有的技能以及活動方法，例如 學習管理系統平台、行動學習和影片製作等。
Alexander（2018）指出翻轉教室應該鼓勵學習者更加積極地參與學習，傳 統的教學現場例如法律課程的教學似乎並沒有給予學生足夠的時間參與進來，翻 轉學習模式則打破了課堂時間的邊界，使得學習者的學習行為更為積極、學習更 為高效。
本研究由此設計翻轉學習之教學模式，並不特定區分「翻轉學習」與「翻轉 教室」這兩個名詞。
二、翻轉學習之現況
教育目標的分類系統是一種撰寫學習者學習目標的共通語言，用以促使各學 習領域的交流與溝通，也能幫助教育者在規劃相關學習內容時，盡可能瞭解到教 學目標、教學活動與教學評量的一致性（黃國禎，2018）
1965 年由 Bloom 領導並提出的教育目標分類理論，在早期的研究中，被全 世 界 的 範 圍 廣 泛 採 用 。 即 將 認 知 領 域 分 為 知 識 （knowledge ）、 理 解
（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）與評 鑑（evaluation）六個層面（Bloom, Engelahar, Frust, Hill, & Krathwohl, 1956）。經 過許多學者、教育者多年的實踐與討論，2001 年 Anderson 和 Krathwohl 則將教 育 目 標 的 分 類 引 入 認 知 心 理 學 理 論 ， 並 重 置 改 為 記 憶 （remember）、理解
（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評鑑（evaluate）和創造（create）
（Anderson & Krathwohl, 2001）。其中英文不難看出，由名詞改為動詞，更為符 合學習者所要達成的認知面向與評量之參考依據。
不難發現傳統課堂講授式教學模式下，學生在課堂上記憶並理解老師所講學 習內容，這屬於低層次認知之目標；而在下課後的時間裡，獨自完成作業，則屬
於應用與分析等較高層次認知之目標。黃國禎（2018）進一步指出翻轉學習模式 實證研究亦討論了翻轉學習的諸多優勢（Lai & Hwang, 2016）。翻轉學習成功的 案例與相關研究這裡不再贅述。特別地，王振庭和許庭嘉則在一個培養學習者運
（Bergmann & Sams, 2012）。
類似地，也有人探究近年來翻轉學習針對工程學科領域的文獻整理時指出翻 轉學習模式的創新與進化似乎已被理論框架和教學評估的量化數據給限制，亦有 學習者抱怨在翻轉學習模式中所花的學習時間要比原本傳統模式更多。這說明翻 轉學習策略的具體實施需要繼續從研究者、參與者、政策制定者所給出的意見中 不斷完善與發展（Karabulut-Ilgu, Cherrez.J.&T.Jahren,2018）。
Green（2019）則指出翻轉學習模式應該要是有意義的學習，要做到學習者 積極主動地參與學習活動；在學習過程中學習者可以提出問題並不斷深化發展自
己的想法與觀點；學習者帶有一定學習目標與目的去學習；學習任務基於現實會 面對的任務與問題。並進一步指出，翻轉學習的價值在於給予教師足夠的時間來 重整，讓學習者完成主動學習這一目標。翻轉學習則可以是從非常微小的一節課 堂來開始實施。
Smith（2013）的一項研究中發現，學生認為課堂外的學習影片會造成時間 過多的負擔。在翻轉學習中，如果課堂學習的任務對學習者而言過難過重，學生 會因此有挫敗感甚至出現厭惡學習，放棄學習（Van Sickle, 2016）。同樣也有相 關研究指出盲目的翻轉，會讓原本熟悉傳統教學方式的學生在接觸新的教學模式 後，因以往觀念、行為習慣與科技使用經驗上而造成不適應的現象（Bakla, 2018）。類似地，也有部分研究指出，學生因諸多特質差異而對翻轉學習教學方 法的滿意度低於其他教學方法（Missildine, Fountain, Summers, & Gosselin, 2013）。這無不說明，翻轉學習作為數位化學習領域中被探討較多較重要的議題，
其實施過程可能受到學習者「數位學習使用經驗程度」的影響，從而造成學習者 對該數位化學習模式的反饋褒貶不一。
綜上所述，翻轉學習策略與模式，符合數位化學習時代下所要求的「以學生 為中心的學習」。該模式實質上強調學生可以隨時隨地地學習，並讓教育者較為 容易地獲得學習者狀況的反饋，很好的利用了數位化科技元件與相關學習與管理 平台的便利性。但同時其效果又受到學習者對數位科技的經驗與使用程度的影 響。
故而本研究將「數位學習使用經驗程度」作為待研究的學習者特質背景的外 部變數之一。
當然，在教育現場的具體實施與結果則是各有不同，教育者則應該在不斷研 究、創新實踐過程中，將翻轉學習的相關理論不斷加以完善。