以科技接受模型探討翻轉學習應用於英文補習教育之研究

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(1)國立臺灣師範大學圖文傳播學系碩士論文. 以科技接受模型探討翻轉學習應用於英文補習教育之研究. Research on Flipped Learning Applied to English Tutorial Education with Technology Acceptance Model. 研究生：葉偉指導教授：王建華教授. 中華民國一百零九年八月.

(2) 中文摘要翻轉學習是數位化學習時代下的重要議題。該模式實施的好壞與否，受學習者差異的影響較大。學術界少有探究翻轉學習模式在課後教育的應用與開發上。亦少有研究者從科技接受模型的角度來探討翻轉學習模式應用於英文補習教育之上作為一種新型學習方式受到學習者特質差異的相關影響。本研究目的在於探討翻轉學習策略應用於數位化的英文補習教育之上受到學習者不同特質差異的影響為何，總結出翻轉學習模式應用於英文補習教育之上的重點考量因素。本研究設計新的翻轉學習模式，通過問卷調查法，導入科技接受模型探討學習者的三個特質背景：「數位學習使用經驗」、「自願參與英文補習程度」與「場地獨立 /場地依賴/混合型學習風格」並作為外部變數，共計回收問卷 67 份，其中有效填答 64 人，男性 25 人，女性 39 人。透過多元回歸之路徑分析總結受訪者對此學習模式的接受度受到特質背景之影響。得出的結論為數位學習使用經驗顯著影響受訪者的認知易用性；學習風格顯著影響受訪者的認知有用性；數位學習使用經驗與不同學習風格是設計應用於英文補習教育之上的翻轉學習模式重要考量因素。. 關鍵字：翻轉學習、數位化學習、補習教育、英文教學、科技接受模型. I.

(3) Abstract Flipped learning is an important issue in the era of digital learning. The implementation of the flipped learning model is greatly affected by learner differences. The academic circles rarely explore the application and development of flipped learning model in after-school education. Few researchers have explored the relationship between the flipped learning model applied to English tutorial education as a new learning method from the perspective of technological acceptance models. The purpose of this research is to explore how the application of flipped learning strategies to digital English tutorial education is affected by the differences in learners' different characteristics, and to summarize the key considerations of the application of flipped learning models to English supplementary education. This study designs a new flipped learning model. Through the questionnaire survey method, the technology acceptance model is introduced to explore the three characteristics of learners: "digital learning experience", "voluntary participation in English tuition" and "site independence/site dependence/mixed learning style" is used as an external variable. A total of 64 valid answers were collected, among them, 25 are males and 39 are females. Through multiple regression analyses, it is concluded that the respondents' acceptance of this learning mode is affected by the characteristic background. The conclusion reached is that digital learning experience significantly affects respondents’ cognitive ease of use; learning style significantly affects respondents’ cognitive usefulness; digital learning experience and different learning styles are designed to be applied to English tuition education Important considerations for the flipped learning model.. II.

(4) Keywords: flipped learning, digital learning, tutorial education, English teaching, technology acceptance models. III.

(5) 目錄第壹章緒論...................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ......................................................... 1 第二節研究目的與假設 ......................................................... 5 第三節研究範圍與限制 ......................................................... 7 第四節研究流程 ............................................................... 8 第貳章文獻探討................................................................. 10. 第一節數位學習與科技接受模型 ................................................ 10 第二節翻轉學習 .............................................................. 16 第三節英文補習教育 .......................................................... 21 第四節學習風格 .............................................................. 25 第五節文獻探討小結 .......................................................... 30 第參章研究設計................................................................. 32. 第一節研究架構 .............................................................. 32 第二節研究方法 .............................................................. 35 第三節研究對象 .............................................................. 36 第四節研究工具 .............................................................. 37 第五節教學設計與問卷實施 .................................................... 41 第六節資料處理與分析 ........................................................ 44 第四章研究結果................................................................. 47. 第一節. 外部變數對認知有用性影響分析........................................ 48. 第二節. 外部變數對認知易用性影響分析........................................ 50. 第三節. 認知有用性和認知易用性對使用態度影響分析............................ 52. 第四節. 使用態度對使用行為意願影響分析...................................... 54. 第五節. 總結性分析.......................................................... 55. 第五章結論與建議............................................................... 58. 第一節. 研究結論............................................................ 58. 第二節. 後續研究建議........................................................ 61. 參考文獻........................................................................ 63. IV.

(6) . V.

(7) 圖目錄圖 1-1 圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1. 研究流程圖……………………………………………………………………8 科技接受模型架構圖………………………………………………………..13 研究架構圖…………………………………………………………………..33 路徑分析圖………………………………………………………………......44 總結性分析………………………………………………………………......54. VI.

(8) 表目錄表 2-1 學習風格類型表………………………………………………………………27 表 3-1 網路問卷調查範例…………………………………………………………...38 表 3-2 翻轉學習模式介紹說明書範例…………………………………………..39,40 表 3-3 教學模式設計表…………………………………………………………..41,42 表 4-1 回歸路徑 1 分析表………………………………………………………...…48 表 4-2 回歸路徑 1 分析表………………………………………………………...…48 表 4-3 回歸路徑 2 分析表………………………………………………………...…50 表 4-4 回歸路徑 2 分析表………………………………………………………...…50 表 4-5 回歸路徑 3 分析表………………………………………………………...…52 表 4-6 回歸路徑 3 分析表………………………………………………………...…52 表 4-7 回歸路徑 4 分析表………………………………………………………...…54 表 4-8 回歸路徑 4 分析表………………………………………………………...…54. VII.

(9) 第壹章緒論本章為緒論，內容包括「研究背景與動機」、「研究目的與問題」、「研究範圍與限制」、「研究流程」共四節。. 第一節研究背景與動機一、數位學習時代下的英文補習教育之現況. 隨著近年來數位行動科技的不斷發展與普及，各種科技輔助裝置或元件紛紛出現在人們的生活當中。數位化資訊技術應用於教與學情況已成為趨勢，各國紛紛將數位學習的推動列為國家之重要政策，各國政府對數位學習相關領域之發展極為重視（李清福、陳志銘、曾元顯，2013）。在當今時代下，網絡媒體、社群平台、線上學習與教學管理 App 等諸多應用端亦層出不窮。科技裝置或相關媒體融入到教學現場，利用科技手段與相應之教學策略輔助教學之相關研究是數位學習探討的主要議題。在數位學習之時代下，數位學習的議題證實了傳統課堂、學校教育中結合行動科技的優勢之處。陳采秀（2019）則指出數位學習突出以學生為本，透過資訊科技的發展與應用，教師與教材都位居輔助地位，教材的建構則必須更科技化，以求將學習自主權交還給學生。然而，教育除了學校教育亦包含補習教育、課後教育等屬於非正規的教學活動。補習教育現象雖然普遍，但往往因為資料蒐集不易而無法被深入研究（黃敏雄，2010）。在數位學習的大時代下，鮮少有研究探討結合行動科技的數位學習模式對補習教育的增益性。二十世紀以來，全球開設的補習與線上教育機構之數量越來越多，補習現象的普及程度遠超一般想像，補習在一些國家中已是大規模的商業活動（黃敏雄， 2010）。其中尤以外語言補習班為居多。其中又以英文補習教育機構為主，英文被看作 21 世紀最重要之語言，是國際溝通之通用語言。而英文學習就像蓋房子， 1.

(10) 地基要打得深且牢固，房子才能蓋的穩（Laufer，1997）。林奇臻（2019）則指出結合行動科技的翻轉英語教室模式充分地利用了數位學習平台的便利性以及線上影片可長期保存知識的持久性，並透過教學實驗得出翻轉學習導入英文教學有助於提升學習者的英語學習表現的結論。許多英文補習教育機構為順應數位學習時代之浪潮，亦引入諸多相關科技元件與軟體用以輔助教學，也有許多引入新穎的教學策略以希望學習者取得更好的英文學習效果，新興的教學模式增加口碑從而增加其商業營收。. 二、翻轉學習之發展應用. 黃國禎（2019）認為在過去十來年中，翻轉學習逐漸受到國際重視，吸引不少研究者的關注，其教育潛能在各種教育情境中得到認可，逐漸成為重要的新興教育模式。翻轉學習亦被看作是數位學習中的重要議題（Hwang，2018）。傳統教學模式中，教師會花上大部分的課堂時間用以留給學生講授基本知識與學習內容，導致學生沒有足夠的機會與時間與教師進行互動。（Moraros, Islam, Yu, Banow, & Schindelka, 2015）在原本教學模式下，教師無法顧及個別學生的理解速度，亦沒有足夠的時間與精力去瞭解學習者所面臨的學習困難，更不太可能幫助學習者運用所學去解決實際問題(黃國禎，2019)。 Bergmann 和 Sams（2012）提出，翻轉學習策略是將原本於傳統課堂上執行的教學活動移至課前利用數位化裝置工具在家中或線上完成；而將原本學生在課後需要獨自完成的學習任務與測評則放置到課堂中，並在教師和同學的互相幫助下共同完成。黃國禎（2019）則指出翻轉學習重點在於重構傳統課堂模式下的教與學，強調了在教師、同儕、線上學習平台的協助之下，進行諸如問題解決等高階認知活動，從而有助於發展學習者更高層次的能力。現階段諸多研究已證實翻轉學習策略應用於英文課程教學上，相對于非翻轉教學模式，翻更能提升學生于. 2.

(11) 英文課堂的學習成績（Lin et al., 2018）。但對於英文補習教育的教學現場而言，很少有研究者提出翻轉學習模式應用於英文補習課程的有效實施之研究類型（林奇臻，2019）。. 三、學習者特質與外部背景. 張正杰、莊秀卿和羅綸新（2014）在探究不同認知風格對國小自然科學學習成效的影響時指出，不同的學習風格對學習成效有顯著差異，其中場地獨立型學習者在使用多媒體數位化學習教材後，學習成效優於場地依賴型學習者。也有研究者指出，場地獨立型學習者在基於問題解決式的學習上，往往表現的更好，因為他們更容易主動使用網頁的搜索功能，掌握了網頁搜索技巧從而熟練使用數位化學習方式（Lee, Hsieh& Hwang, 2011）。賴秋琳（2019）則指出翻轉學習模式的實施仰賴各種教育數位科技技術（如錄影、電子書、電子資源與線上互動平台等），進一步探討，發現翻轉學習的應用成效不同，原因可能來自教學設計的模式、學生的態度、學習風格甚至是學習平台的採用與學習者本身使用科技的經驗與能力。不同學習者有著不同的學習風格偏好、學習經驗、外部因素背景等等。研究者發現，鮮少有研究關注到翻轉學習作為數位化學習策略融入補習教學，是否適用於萬千不同特質背景的學習者這個關鍵問題。 2020 年，新型冠狀病毒肺炎疫情席捲全球，給各國人民來深遠影響，疫情之下的學校和諸多英文補習教育從業者被迫將線下教育轉為線上遠距教學用以防止交叉群聚感染。研究者在觀察諸多線上教學的過程中，發現不同特質背景的學習者對語言學科補習使用完全地數位化學習方式持褒貶不一的態度，有的學生與家長甚至公開反對各類學科教育的線上化、數位化。故本研究選擇以問卷調查法進行探究，並構建科技接受模型以驗證學習者的不同特質背景會影響其針對翻轉學習策略應用於英文補習教育上的使用態度和 3.

(12) 使用行為意願的假設。研究導入科技接受模型的相關理論，並通過問卷調查法來探究不同特質背景的學習者對翻轉學習模式應用于英文補習教育上的使用態度與使用行為意願的影響。透過多元迴歸分析，總結翻轉學習模式應用於英文補習教育上使用者接受情形，希望給廣大英文學習者更多一種學習方式的選擇。. 4.

(13) 第二節研究目的與假設一、研究目的. 基於研究背景、研究動機、文獻探討之討論，茲將研究目的分列如下：（一）探討學習者的不同特質背景對翻轉學習模式應用於英文補習教育之上的認知有用性和認知易用性的影響。（二）探討不同特質背景的學習者的認知有用性和認知易用性對翻轉學習模式應用於英文補習教育之上的使用態度和使用行為意願的影響。. 二、研究假設. 基於研究目的，並依據文獻探討的內容，本研究茲將研究假設分列如下：（一）. 學習者不同特質背景對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有. 用性和認知易用性有影響。 H1-1: 數位學習使用經驗對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。 H1-2: 數位學習使用經驗對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。 H1-3: 主動參與英文補習程度對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。 H1-4: 主動參與英文補習程度對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。 H1-5: 不同學習風格對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。. 5.

(14) H1-6: 不同學習風格對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。. （二）.不同特質背景的學習者對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有. 用性和認知易用性對使用態度和使用行為意願有影響。 H2-1: 不同特質背景學習者對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性和認知易用性對使用態度有正向影響。 H2-2: 不同特質背景學習者對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的使用態度對使用行為意願有正向影響。. 6.

(15) 第三節研究範圍與限制本研究根據研究背景、研究動機、文獻探討、研究方法之討論，茲將本研究之研究範圍與研究限制分列如下：一、研究範圍. 本研究所探討的範圍為翻轉學習應用於英文補習教育之上的研究，所指出的英文補習教育僅探討中國大陸地區之補習教育狀況，以科技接受模型的視角探討本研究設計之全新翻轉學習模式應用於英文補習教育之上的接受度所受到學習者不同特質背景的影響。. 二、研究限制. 本研究因選取範圍之限制，樣本取得僅限於網路線上問卷，探究問卷受訪者不同特質背景，本研究之結果與結論不適用推論至其他層面諸如不同性別、不同年齡層次分類下的學習者；因主要探討數位學習時代下的英文補習，故而結果與結論特別地需要與學校課堂的英文教學作出區隔。另外，本研究設計之翻轉學習模式再問卷調查中為書面圖文說明之教學設計，研究之結論與結果不宜過度推論至其他學科或其他數位學習方法之教學上。. 7.

(16) 第四節研究流程本研究之研究流程如圖 1-1 所示。確立研究方向與題目. 研究背景與動機、研究目的與問題. 文獻蒐集與探討. 建立研究方法. 建置調查問卷. 實施預測並依信效度修正. 發布正式問卷. 收集有效問卷反饋. 資料統計與分析. 研究結論與建議. 圖 1-1 研究流程圖 8.

(17) 9.

(18) 第貳章文獻探討本章文獻探討以「數位學習與科技接受模型」、「翻轉學習」、「英語補習教育」、「學習風格」、「文獻探討小結」五節組成。. 第一節數位學習與科技接受模型一、數位學習之發展與背景. 數位學習第一次在 1996 年的由美國訓練與發展協會（American Society for Training & Development, ASTD）的研討會中被提出，定義為藉由數位電子化科技來傳達教學內容或經驗。其發展與數位科技的迅速發展密切相關，相關的學術研究發展也是日新月異。數位學習實質是一種以電腦與網絡或其他數位科技作為媒介的學習方式，其特點在於學習者能在任何時間、任何地點進行學習活動（Rosenberg, 2001）。Clark & Mayer（2002）定義數位學習則是以數位科技的形式傳遞，所提供內容和教學方法目的在於促進學習者學習，通過建立相關的知識與技能，來增進效能。Alden （1998）認為數位學習是學習者應用各種數位媒體學習之過程，而數位媒體包括網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動電視與光碟等等。陳采秀（2019）指出構建數位學習之環境，關鍵在於滿足老師與學生的需求，並同時兼顧教室的運營與教材的安排，才能有學習效果上的增進。其中需要關注的則是衡量數位知能，即數位科技的接受度與使用能力。陳年興與楊錦潭（2006）認為數位學習使學習更具有彈性，並提供了終身學習的機會，亦有如下之優勢：（1）不受時間、空間之限制；（2）內容即時化、可靠化；（3）學習成本降低；（4）教材多樣化符合適性化學習；（5）提高學習能力層次。近年來隨著新媒體技術的蓬勃發展，數位學習的樣態變的越發多元。數位學習平台的選擇從早期的「電腦輔助學習」、「網路輔助學習」到近年的「無線感測 10.

(19) 裝置輔助學習」、「互動式穿戴裝置輔助學習」和各類線上行動學習平台與翻轉學習平台的出現不難看出其發展的面向多元化（施伯燁、劉怡亭，2018）。黃國禎和蔡今中（2011）指出數位學習議題延伸出的行動學習與無所不在的學習的相關研究與討論在 2001 年-2010 年期間有很大幅度的增長。並認為數位化學習不只是獲得學習資訊的便利性，更重要的則是在於提供學生與學習環境、老師互動的機會，以及個人化的學習引導與輔助。李清福、陳志銘與曾元顯（2013）則在數位學習領域的主題發展分析研究中指出，數位學習的相關主題綜觀全世界雖然由台灣探討最多，但並不完善，其主題討論上受科技之發展影響深遠。楊正宏、林燕珍、張俊陽與曾憲雄（2008）亦指出數位學習的探討與發展，需要推動並完善數位學習之優勢應用，加強教師教學設計和線上互動之理念。也有觀點認為隨著未來創新的數位技術不斷出現，更多的研究者應該利用較為成熟的技術，在實驗室發展原型後，實際應用到教學現場，並觀察過程，總結經驗，再回饋到數位學習之議題發展本身去做修正（陳德懷，2009）。從以上觀點不難看出，數位學習的實質是隨著數位科技的不斷發展而不斷改變的，呈現的模式與樣貌亦是多元化的。但究其目的，無非是提升學習效率與彌補傳統教育中可能存在的不足之處，甚至轉變為以學習者為中心之導向的學習（黃國禎、蘇俊銘、陳興年， 2015）。利用數位科技元件如智慧型手機與平板電腦進行的學習模式也越來越被世界各國政府所重視。數位學習在教育現場的應用情形亦越來越值得被探討。. 11.

(20) 二、數位學習在教育現場之應用現況. 在更為早期的數位學習實證研究中，趙貞怡與柳馨（2008）在探討網絡社群學習時提出，用網路社群輔助學習之特性在於「知識」和「學習歷程」兩個面向，強調知識的型態時互動合作、共享共創的；而學習歷程則側重學習者的自我導向學習，並以鍛鍊學習者解決問題之能力為目標。另有研究在探究應用互動式白板融入國小社會領域之問題導向式學習中指出互動式電子白板等數位科技元件的出現並應用於教育現場有助於解決社會學習領域所面臨的教學問題，並力求培養學生獨立思考與解決問題之能力（趙貞怡、董松喬，2011）。施伯燁與劉怡亭（2018）在近期的研究中指出 moodle、網頁式 LMS 與社群媒體是近年來各校與教師主要選用的教學數位平台。這些數位學習平台多具有以下之特點：（1）社群媒體平台本身具備高度互動性，但提升學習滿意度效果並不明顯；（2）行動學習 APP 之使用改善了學習滿意度；（3）數位學習平台的互動性與可用性是影響學習滿意的關鍵因素。趙貞怡、林映萱與賴姵君（2013）則在探討 ibooks 電子書應用於攝影單元內容教學的使用性時，提出類似觀點，即使用者對於電子書的整體介面多為滿意，但電子書這類數位學習之媒體平台的架構更應該注重屆介面互動功能的一致性。針對校內傳統式的教育方式，已有諸多前輩的研究指出數位學習時代下引入相關數位科技裝置輔助教學所帶來的改變是正向的、增益性的。反觀校外課後之領域，相對而言，對數位學習時代下的補習教育之應用的探討則較為少見。2020 年農曆春節之際，全球以武漢地區為首爆發新型冠狀病毒肺炎疫情，導致全球數以千萬計的學習者為了避免群聚感染，由原本線下的學習方式被迫改為全部使用線上的遠距教學模式，而數位學習所強調的「以學習者為中心」、「可隨時隨地無處不在的學習」則可被看作是針對新型冠狀肺炎疫情蔓延下學習者只能待在家中，學習只能通過利用網絡與科技裝置來實現這樣的現實情況的一種解套。. 12.

(21) 三、科技接受模型. 科技接受模型（TAM）理論是由 Davis et al.(1989)所提出之理性行為理論（t heory of reasoned action）發展而來。其特定針對探討使用者的科技使用行為與狀況，從使用者的認知與情感等因素，來解釋不同使用者和科技使用時的關聯。 TAM 模型目的在於解釋使用者對科技接受的決定性因素，討論兩者之間的關聯，進而判斷使用者的行為信念、行為態度和主觀標準之間的因果關係。主要通過認知有用性（perceived usefulness）與認知易用性（perceived ease of use）來解釋計算機科技資訊系統的接受與行為。而認知有用性、認知易用性二者被認為受到使用者各不相同的外部變數的直接影響；上述二者又直接或間接地影響使用者的使用態度、使用行為意願與最終實際的使用行為。其架構整理如下圖 2-1 所示：. 認知有用性外部變數認知易用性. 使用態度. 使用行為意願. 實際系統使用. 圖 2-1 科技接受模型架構圖. 針對外部變數而言，Davis et al.(1989)亦指出外部變數是指探究科技接受模型的使用者的認知觀念、態度、行為意願、個人特質差異、外部情境差異的間接 13.

(22) 影響行為本身的因素。是各類別研究發展的基礎，故而相繼產生了不同外部變數的探討。而不同學者在數位學習領域探究之構面亦大有不同。陳建文和楊惠合（2006）在以科技接受模型探討數位學習模式之滿意度時提出在教育領域中科技接受模型的建立需要尋找可能影響學習者學習成效的因素，由於不同學習者的行為、偏好大不相同，將學習者的不同特性納入外部變數的考量，有助於瞭解學習者在數位學習系統中的學習滿意度。張紅明、劉超、馮文紅和張婷（2015）在基於整合型科技接受模式探究網絡社群參與行為時將使用者不同的社經背景作為外部變數來探討。王曉華（2018）研究英文學習者對數字化遊戲式學習的接受度時導入科技接受模型，並將學習者以前玩各類數字化遊戲之經驗作為外部變數之一，最後結果指出以前經常玩數字化遊戲的學習者比以前不常玩數字化遊戲的學習者更容易獲得遊戲中嵌入的英文知識，他們很容易追蹤到遊戲的進度進而跟上英文學習的步伐。洪新原、梁定澎和張嘉銘（2006）在科技接受模式的彙總研究中指出使用者是否為自願性使用應該納入外部變數的考量，若干調節變數確實會對不同的研究樣本群體產生不同程度的調節與影響。諸多探究數位學習領域中導入科技接受模型理論時，將外部變數構面細分為三個主要構面「系統品質」（Casarotti et al. 2002）、「教材特性」(張金鐘，2002) 和「學習者特性」（Miller and Miller, 2000）。上述小節文獻探究到數位學習模式強調照顧學習者學習過程中的感受與反饋，對數位學習模式的接受度受不同受訪者特質的影響較為深遠故本研究選擇針對不同學習者特性為外部變數的主要構面方向。綜合以上，不難看出在數位學習的大時代下，數位科技元件被越來越多地應用到了各類教育現場。教育的中心概念已從原來的「以教師為中心」轉變成了「以學習者為中心」。學習方式也從原本的「在教室、在線下學習」轉變成了「無論何處式的學習」。教育者們更為關注並強調教育過程中科技元件用以輔助教學，給廣大學生的學習成效、學習動機、學習接受度、滿意度等等方面所帶來的增益 14.

(23) 性影響。另外一方面，學術界對於補習教育中的數位化學習模式之探討似乎較少。本研究則希望通過導入科技接受模型的視角，來嘗試探討並彌補這一盲區。. 15.

(24) 第二節翻轉學習一、翻轉學習理論發展. 翻轉學習（flipped learning）之定義來源於 Bergmann 和 Sams（2012）所提出的「翻轉教室」（flipped classroom）之概念。他們在 2006 年的化學課程的教學設計時，由 Sams 看到科技雜誌上介紹的錄製簡報影片並配上聲音的方法，並運用可線上分享教學影片的軟體。從而探究這種方式能否為缺課或需要複習的學生帶來更好的學習效果。從實驗教學結果引伸出「翻轉教室」之定義。Sams 認為其構建的以探究活動及學生為本的學習環境能鼓勵學生更好地理解學習內容。 Stone（2012）則為「翻轉教室」下了如下定義：「利用拍攝紀錄教室課堂活動的聲音影像等方式傳遞課程；學習者於上課前先觀看影音檔進行學習，空出課堂的時間來解決困難的學習概念、教室回答學生提問，鼓勵學生自主學習並建立與日常生活的連結」。黃國禎（2018）指出，無論用何種方式在課前讓學習者自學，這些學習內容必須和教師在傳統講述式課堂中的講解具有相同的效果。也有其他研究者認為，課前的自學不一定要經由影片的方式或者透過網絡分享，只要是提供給學習者相適應的教材讓其自主學習，老師同時給予引導，所達到的學習目標的機會其實是相同的。（Kim, Kim, Khera, & Getman, 2014）。換言之，學生在家自學要能達到與傳統課堂中教師講授式教學相同的學習效果，而不是讓學生在課前看書「預習」。提供預先錄製好的影片是最容易的方式之一（黃國禎，2018）。隨著數位科技的不斷發展，教材呈現方式除了選擇影片外，亦有互動式電子書結合教師解說音頻檔案、線上直接練習與回饋。Strayer （2012）認為常態化、系統化地使用互動科技元件使翻轉教室成為獨特的一種教學模式。翻轉教學模式中所給予的教材並不拘泥於何種形式、使用了何種數位科技元件，該模式的重要優勢仍在於線下課堂中，充分的師生互動、學習者應用知識之過程與解決疑惑（黃國禎，2018）。 16.

(25) 翻轉教室（flipped classroom）所延伸出的的翻轉學習（flipped learning），是強調教師能在教學現場融合各種方式教學的一種方法。其定義與翻轉教室略有不同：「在家中進行原先課堂上的講授活動，而在課堂時間做原本要回家做的功課」（Hwang , 2018）。翻轉學習網絡聯盟（Flipped Learning Network）對翻轉學習所提正式定義為：「一種教學策略，讓原本直接教學從團體學習空間轉變為個人學習空間，進而演變成動態的、有互動性的學習環境，讓學生在學科上運用概念、發揮創意時，教室能進行相應引導」。賴秋琳（2019）指出翻轉學習的出現與盛行，歸因於其符合許多教學家與教育研究學者對於教育的理想與優勢，意即其有別於傳統以教師為中心的學習模式，而變成以學生為中心的學習模式。亦有研究者強調，翻轉學習的意涵在於課前讓學生獲得知識的自主學習，課堂內，則要求教師能提供更多的活動給學生，例如做練習、學生間的同儕互動等等（Pierce & Fox ,2012）。在該模式下，學生實現自主學習、多元的課堂活動，注入討論、實作、資訊科技的應用，開啟了學生多元能力培養的可能性（王秀鶯，2019）。Francl（2014）指出翻轉學習模式中學生在課前所進行的自學屬於記憶及理解等較低認知層面的學習，主要透過影片的講解，學習較為基礎的知識內容，而翻轉學習的重點則是在課堂中進行更高層次的認知學習，特別是應用、分析與評鑑。如今，翻轉學習的概念已經在許多不同的學科領域以及世界各地的學校、教育機構中實施（Hao, 2016）。翻轉學習應用於相關教育領域的實證研究成果碩多，也有研究者對翻轉學習進行批判與反思，有的研究者認為翻轉學習的成功關鍵在於學生在學習過程中必須嚴格管控自己的學習進度並對自己的學習負責（Lai & Hwang, 2016）。亦有研究者討論翻轉教室的經營與實施過程中，必須要求教育者具備強大的信念與設計、製作、規劃教材與教學過程的能力（伍柏翰， 2018）。在 Vaughan（2014）的研究中亦指出定期或提前安排資訊科技融入教學. 17.

(26) 之相關工作坊，用以訓練教育者進行翻轉學習應具有的技能以及活動方法，例如學習管理系統平台、行動學習和影片製作等。 Alexander（2018）指出翻轉教室應該鼓勵學習者更加積極地參與學習，傳統的教學現場例如法律課程的教學似乎並沒有給予學生足夠的時間參與進來，翻轉學習模式則打破了課堂時間的邊界，使得學習者的學習行為更為積極、學習更為高效。本研究由此設計翻轉學習之教學模式，並不特定區分「翻轉學習」與「翻轉教室」這兩個名詞。. 二、翻轉學習之現況. 教育目標的分類系統是一種撰寫學習者學習目標的共通語言，用以促使各學習領域的交流與溝通，也能幫助教育者在規劃相關學習內容時，盡可能瞭解到教學目標、教學活動與教學評量的一致性（黃國禎，2018） 1965 年由 Bloom 領導並提出的教育目標分類理論，在早期的研究中，被全世界的範圍廣泛採用。即將認知領域分為知識（ knowledge ）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）與評鑑（evaluation）六個層面（Bloom, Engelahar, Frust, Hill, & Krathwohl, 1956）。經過許多學者、教育者多年的實踐與討論，2001 年 Anderson 和 Krathwohl 則將教育目標的分類引入認知心理學理論，並重置改為記憶（ remember ）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評鑑（evaluate）和創造（create）（Anderson & Krathwohl, 2001）。其中英文不難看出，由名詞改為動詞，更為符合學習者所要達成的認知面向與評量之參考依據。不難發現傳統課堂講授式教學模式下，學生在課堂上記憶並理解老師所講學習內容，這屬於低層次認知之目標；而在下課後的時間裡，獨自完成作業，則屬. 18.

(27) 於應用與分析等較高層次認知之目標。黃國禎（2018）進一步指出翻轉學習模式下，學習者在課前或課後所進行的自學屬於記憶與理解等較低的認知層面，而課堂上將進行高層次的認知學習，例如應用、分析與評鑑。所謂翻轉的重點，便是在於培養學習者應用、分析與評鑑這類高層次認知行為。洪駿命（2019）認為，欲培養學者的關鍵高層次認知能力，必須應用有效的教學方法，而科技化教學則注重以學生為中心，其中翻轉學習則是可以改變過去以教師為中心的理想選擇。近十年來，翻轉學習的實施越來越普及。許多的教育實證研究亦討論了翻轉學習的諸多優勢（Lai & Hwang, 2016）。翻轉學習成功的案例與相關研究這裡不再贅述。特別地，王振庭和許庭嘉則在一個培養學習者運算思維能力的研究中，結合桌遊與翻轉學習模式以探究小學生學習表現之影響。得出的結果與結論是實驗組與控制組的學習成效並沒有顯著差異，但學習者從組內共同操作、同儕討論互評的過程中，提升了學習者的內在動機，並在問題解決傾向上有著顯著正向影響（王振庭和許庭嘉，2019）。除此之外，翻轉學習應用了網絡社群的普及化更貼合差異化教學的理念，讓教育者可以針對每位學習者情況的不同而給予相應的指導與解答，課堂中討論活動時間的增加，不僅幫助學生釐清不清楚的知識內容與概念，亦能促進師生以及同儕之間的互動情況，利用同儕之間的影響力量來提升學習狀況相對較差的學生（Bergmann & Sams, 2012）。類似地，也有人探究近年來翻轉學習針對工程學科領域的文獻整理時指出翻轉學習模式的創新與進化似乎已被理論框架和教學評估的量化數據給限制，亦有學習者抱怨在翻轉學習模式中所花的學習時間要比原本傳統模式更多。這說明翻轉學習策略的具體實施需要繼續從研究者、參與者、政策制定者所給出的意見中不斷完善與發展（Karabulut-Ilgu, Cherrez.J.&T.Jahren,2018）。 Green（2019）則指出翻轉學習模式應該要是有意義的學習，要做到學習者積極主動地參與學習活動；在學習過程中學習者可以提出問題並不斷深化發展自 19.

(28) 己的想法與觀點；學習者帶有一定學習目標與目的去學習；學習任務基於現實會面對的任務與問題。並進一步指出，翻轉學習的價值在於給予教師足夠的時間來重整，讓學習者完成主動學習這一目標。翻轉學習則可以是從非常微小的一節課堂來開始實施。 Smith（2013）的一項研究中發現，學生認為課堂外的學習影片會造成時間過多的負擔。在翻轉學習中，如果課堂學習的任務對學習者而言過難過重，學生會因此有挫敗感甚至出現厭惡學習，放棄學習（Van Sickle, 2016）。同樣也有相關研究指出盲目的翻轉，會讓原本熟悉傳統教學方式的學生在接觸新的教學模式後，因以往觀念、行為習慣與科技使用經驗上而造成不適應的現象（Bakla, 2018）。類似地，也有部分研究指出，學生因諸多特質差異而對翻轉學習教學方法的滿意度低於其他教學方法（Missildine, Fountain, Summers, & Gosselin, 2013）。這無不說明，翻轉學習作為數位化學習領域中被探討較多較重要的議題，其實施過程可能受到學習者「數位學習使用經驗程度」的影響，從而造成學習者對該數位化學習模式的反饋褒貶不一。綜上所述，翻轉學習策略與模式，符合數位化學習時代下所要求的「以學生為中心的學習」。該模式實質上強調學生可以隨時隨地地學習，並讓教育者較為容易地獲得學習者狀況的反饋，很好的利用了數位化科技元件與相關學習與管理平台的便利性。但同時其效果又受到學習者對數位科技的經驗與使用程度的影響。故而本研究將「數位學習使用經驗程度」作為待研究的學習者特質背景的外部變數之一。當然，在教育現場的具體實施與結果則是各有不同，教育者則應該在不斷研究、創新實踐過程中，將翻轉學習的相關理論不斷加以完善。. 20.

(29) 第三節英文補習教育一、英文學習的重要性. 在世界各國家趨向於走向國際化的時代下，英語普遍被認為是國際通用語言。針對學習華語地區的學習者而言，為了更方便地使用英文交流與提升國際化之視野，英文的學習與教育就顯得非常重要（陳淑嬌，2014）。教育部（2001）就制定政策開始全面實施國小英文教育與教學。教育部（2014）頒布之英文能力指標中，「英語語言知識與能力」被視作最為基礎與重要的一項，其中包含聽、說、讀、寫以及語言綜合應用之能力五項。對於語言的學習而言，若將語言比喻為人的身體，詞彙就像構成身體的各種器官（Harmer, 1991）。Nation（1990）指出對任何語言的學習而言，學習的重點都有詞彙與文法。國際範圍內的權威性語言測試，例如 IELTS 及 TOFEL，都將英文詞彙量和文法作為評量英文能力的最重要的兩項指標。Lewis（2000）則在早期的研究中指出，英文知識的掌握程度，是區分高成就與低成就英文學習者之間差別的關鍵因素。許多語言學習者發現學習英文並不是一件容易的事情，大部分學習者被觀察到對於學習大量的英文詞彙和如何真正使用這些詞彙行文上都存在一定的困難（Sonbul & Schmitt, 2010）。許多課堂教育現場針對詞彙教學所使用的方法仍是刻板地讓學生們抄寫黑板上的詞彙並默寫或是遇到不懂的請學生自己查詢辭典，這種教學方式無疑造成許多學生在記憶與理解大量英文詞彙時相當困難（Weng, 2010）。也有研究指出英文學習者詞彙量的多寡與教學時所使用的何種策略，都是影響英文學習成效的決定性因素（Liu, 2016）。類似的觀點則認為足夠的詞彙知識儲備是發展語言使用與應用等更高層能力的必需品（Grabe & Stoller, 1997）。林聖傑（2003）在探討英文教學中的問題時，特別指出日常生活中應用較少的英文自然不易被學生熟練地記下來，學習英文與應用英語的地點與機會幾乎全 21.

(30) 部集中在課堂之上。而在課堂之上的有限時間內，如何使用教學策略引起學生興趣並學習英文知識，則是教育者需要在教育現場的不斷調整中摸索出來（曾玉貞、劉唯玉，2014）。類似地，張銀銀（2016）在分析英語課堂教學的翻譯練習時，則認為英文的教學可以從語言、圖像文字互文性的角度出發，而英文詞彙的學習是基礎教學中必不可少的一部分。他認為在教學現場，特別是英文翻譯練習時，有意識地引入互文性，可以探索出更好的教學方法。. 二、英文補習教育現況. 有研究指出，在世界上許多國家，補習教育儼然成為一種社會現象而變得越來越普及（Bray, 2013）。校外補習教育因應學校內正規教育產生，亦被學者稱為 “影子教育”（敦玉杰和羅敏，2018）。天下雜誌在 2004 年針對台灣就讀幼稚園的孩子進行了調查，結果發現約八成的家長已經讓孩子們開始學習英語。許多家長為了趕上這英文學習熱潮，也將孩子送去補習班或者請家教上課（鐘樹椽、李舜隆、邱靖雅、和林宜蓁，2007）。羅淑苑和黃毅志（2016）在探究台東縣原住民與漢人接受補習教育增益性之差異時則指出學習者參與學科補習之行為多受父母期望的正向影響，漢人父母對子女的教育期望普遍較高，非常希望提高子女的學業成就。黃敏雄（2010）則在探討補習教育之現象時指出，補習教育已經不是原先小規模、非正式的面對面教學活動，而已經演變成了企業活動或是說一種商業現象。亦有研究有著類似觀點指出法國人民每年花在補習教育上的費用高達 22 億歐元且每年遞增，顯示出極為重視（Melot, 2007）。同樣地，在世界其他地區的研究中，Solichin（2018）分析伊斯蘭學院中的的英文補習教學時指出，英文是國際通用的語言，就算在宗教信仰的文化影響下，英文補習課程的設立也是非常. 22.

(31) 有必要的，就算學習者學習英文是為了更好地公開演講、與外國人交流，也有利於傳播伊斯蘭教之信仰文化。 Fu（2014）在探討學生參與英文閱讀能力的強化課程的學習動機影響因素的行動研究時，則指出課後的、非正式的英文補習課程中，教師必須設計好教學內容與流程，通過各種方法，來保證學習者的學習專注程度並使用動機策略來提升學習者的學習動機，研究結果進一步地指出，許多學生在補習教育的課堂上，只能通過教師與長輩監督與審視下學習而不能通過他們自己來完成知識的學習。 Kaya（2019）則在比較五年級學生在學校英語課堂學習與在課後的補習強化英文課堂學習中的口語表達能力時發現，英文補習的課堂並沒有給來自土耳其的五年級學生的英語口語能力上帶來顯著且正向影響。其分析的原因在於，兩組的教學均由一個老師的監督與參與，在學生看來與傳統課程並無差異，學生因此感到被動與無聊；並且學生家長、其他同學與校長的一旁觀察給學習者帶來被迫參與補習過程的感覺也可能是影響原因之一。劉正（2006）在研究台灣本地的補習教育時，曾指出過去，補習教育純粹為了升學，而如今，補習教育的目的更多的希望提高學習成效。補習班的教學內容與教學方式也日益多元化。曾曉東和龍怡（2012）在探究中國大陸地區補習教育體系及相關政策意涵時首先將補習教育定義為「以付費獲得為主要特徵的為學生課後提供的教育服務」，並進一步地指出，補習教育受到學習者本身是否主動願意參與學習與學習者的家長強迫、社會教育公平制度等因素之間多向選擇的影響，其中問題錯綜複雜，簡單概括來說即是學習者主動參與補習的意願與行為，受到外界因素干擾較多，不同學習者面臨的外部背景亦不相同。以上討論不難看出，學習者參與課後補習的動機受外部複雜條件的影響深遠，特別是華人社會中，學習者參與補習課程的意願程度受到外界影響較大，學習策略的實施亦會受學習者動機意願的影響。英文學習的重要性自然不言而喻，而教學過程中如何應用、整合各種教學策略方法與理論到教學現場中，以提升學 23.

(32) 習者的學習成效、學習動機包括受訪者的接受程度，也變得越來越重要。在數位學習時代下，英文的學習方式繁多，不同學習者又有著不同的參與意願，本研究故而選擇以學習者「主動參與英文補習的程度」作為學習者特質背景的待研究的外部變數之二。. 24.

(33) 第四節學習風格一、學習風格的定義. 學習風格(Learning Style)起源於心理學對於認知風格(Cognitive Styles)的研究與討論，1970 年代許多研究者在探討人類認知風格時指出認知風格理論在教育領域的應用頗有成效，理論進而慢慢演變為以教育為主軸的學習風格理論。學習風格是指不同學習者在各類知識時，有著慣用而不同的偏好使用的學習方式。也指的是一個人會有運用其能力的偏好方式，類似一種習慣，一種偏好，就像喝咖啡喜愛添加牛奶還是糖一樣；某個學習者可能一生的行為都是展現一種學習風格，也有較少可能出現人生的不同階段不同年齡層有著不一樣的學習風格。Keefe(1982)指出學習風格一種學習者個人知覺與環境的交互作用，就像一種互動，可以看作是對學習環境反應與適應的一類指標，通過判斷評量學習者的學習風格就可以反映出學習者在某種學習環境下的行為。簡單來說，學習風格是指學習者在學習過程中的學習偏好，可以看作達成有效學習行為的習慣性反應傾向。探討學習者學習風格的目的是為了改善相應的學習方法、提供更好的學習環境，過程是藉由瞭解事實發生，從而改良今後的教學活動與教學設計，最終達到更好地幫助學習者進行學習行為（張春興，1996）。 Keefe(1979)在研究中指出，不同學習風格深刻影響著學習者的學習過程與行為。教學者可以從學習者的不同學習風格的角度考慮來做為教學模式設計、教案設置的依據。有諸多研究指出因應不同學習者的各類學習風格而精心設計的教學方法對學習者的學習意願、學習的態度，學習成效、學習滿意度等均有顯著提升效果。. 25.

(34) 二、學習風格類型. 學習風格的理論各有不同，但諸多理論無不都強調學習者本身差異與個體自身的獨特性。這與數位學習時代下特別是翻轉學習模式、混合式學習模式所強調的以學習者為中心的主旨概念不謀而合。比較著名的學習風格理論且應用範圍廣泛的有： Kolb, Gregor, Felder-Silverman, Fleming, Dunn, Entwistle, Reid, Honey and Mumford 等人研究的學習風格理論。吳百薰(1998)則將學習風格內涵定義並分類為五種：「學習情境取向」、「多元取向」、「情意取向」、「策略取向」、「行為模式取向」。針對不同學者提出的學習風格理論，其中與現代化數位學習和科技接受模式較為較為相關的理論整理如下表所示：. 26.

(35) a. s. : LD G 4ELF G. 1.. v. E. G I G GL. 7 KD G. 2.. v. E. I G GL. 1 I. HMI ,F AM K 9 KL. (& 1. 2. 3. 4.. AH. e. AH. , 9. 8LPE. E G LH. e. (&( 1. E. 8E. F G 2. 3.. (. 4.. a. c a g bf f a b x f a a Q WQk. 1HE. (. 7. (. /HG P MF H. 1. 2. 3. 4.. R s. G OH G GA uf. i cQo s. hcQ l a da. 8LPE. 1HE. 8. G GA. 8LPE G GLH P 1 8. m. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4.. f uf f. 1.. b f T. T cf kc r o. L KLK 7 E LH K 9 H KLK AF L KLK. G GA 8LPE K M KL HGG. ( (. 4O H. E. ((. 8HEHF G ((. 2. 3. 4. 5. 1. 2.. c b GLM L. St)uf f n St) rSt) f St) p g St) L E L bf K GK GA f. a. y. 8. 表 2-1 學習風格類型表. 以上歸納各學者所提出之學習風格理論之內涵與模式中以 Witkin 和 Goodenough（1997）所提出的“場地獨立”與“場地依賴”理論最為著名且被 27.

(36) 廣泛應用於解決教育上的各類問題。放在數位學習時代的當下，該學習風格理論亦相關於學習者使用數位化學習模式的不同場地、不同境遇之情形。場地依賴型學習者易受外界因素的干擾和影響，看待事物傾向於從宏觀角度著眼，對于知識的學習需要作詳細地解釋，強調教育者的稱讚等正向反饋，借助外界來顯示其自身的目標與價值；相反地，場地獨立型學習者則往往將注意力集中在具體信息上，較少受到外部以及整理知覺背景的影響（金旭，2007）。張正杰、莊秀卿和羅綸新（2014）在探究數位學習呈現模式與認知風格對學習成效的影響時指出場地依賴型與場地獨立型的學習風格本身並無好壞之分，但是不同的學習者認知風格的差異會影響到數位學習環境下的學習效率與滿意度，應該針對不同的學習風格設計合適的數位教材、給予合適的教學策略或規劃相應的數位課程。早期亦有更深入的研究指出在數位學習環境中，場地獨立型學習者的學習表現與學習滿意度顯著高於場地依賴型學習者，原因是場地獨立型學習者更適合獨立自主地學習而場地依賴型學習者則需要外界更多的協助（Howard，Watson& Allen，1993）。李建億、謝耀謙和黃國禎（2011）在研究不同學習風格之大學生使用探究式線上學習時的問題解決能力時指出不同學習風格之學生在學習過程中所瀏覽線上知識與網頁連結數量中大有不同，場地獨立型學習者比場地依賴型學習者更能通過網頁搜索到細緻的知識點來回答相關問題；對學習模式的接受度與滿意度調查中，也顯示場地依賴型學習學習者比場地獨立型學習者更偏好系統化、完整化的學習模式，在學習過程中也更希望有鷹架式的輔助。 Wang（2014）在研究場地獨立/依賴學習風格與學生英語聽力理解能力之關係時，也指出上述類似觀點即場地獨立型學習者往往能分辨並過濾英文聽力學習過程中出現的視覺干擾從而加強聽力能力的自主訓練，而場地依賴型學習者則容易受到背景圖片消失等視覺上的影響，從而在聽力測試中表現受到干擾。. 28.

(37) 本研究推測場地獨立型、場地依賴型學習者和混合型學習風格之差異會影響學習者對學習策略、學習模式的接受度與滿意度，故將「不同學習風格」作為探究的外部變數之三。綜合以上的探究，作為教育研究者理應考慮到不同學習者的各類學習風格，透過認知瞭解學生的獨特性與差異性，進而針對不同或同類型相似學習風格學生提供相應的學習策略與指導，合理推測學習者的學習動機、學習態度與學習成效都具有正面的影響。另外本研究是希望藉由問卷調查的過程，同樣使得學習者可以了解自己最擅用的學習風格，選擇最適合自身的學習環境與模式，同時通過科技接受模型的量化分析，結合翻轉學習模式以學習者為中心的特點來探討學習者不同的學習風格在應對新的翻轉學習模式時，可以使得學習者樂於學習並參與其中。. 29.

(38) 第五節文獻探討小結根據以上四節文獻探討所述，翻轉學習是數位化學習時代下的重要議題。數位學習在教育現場的實施與討論，多聚焦在科技輔助手段對傳統課堂教學模式的增益性影響。學術界較少有探討到科技輔助手段與翻轉學習策略應用於補習教育之上。英文被認為是全球通用之語言，英文學習非常重要，全世界範圍內的補習教育機構層出不窮，特別是非英文母語地區出現的英文補習教育機構。不同學習者對英文補習教育有著不同的數位學習使用經驗、學習風格、與參與動機等背景影響故而本研究歸納出三個外部變數「數位學習使用經驗程度」、「主動參與英文補習程度」和「場地獨立/場地依賴/混合型學習風格」來導入科技接受模型，以探討對翻轉學習模式應用於英文補習教育之上的影響。. 30.

(39) 31.

(40) 第參章研究設計本章為本研究之研究設計，依據前兩節所提及之研究動機與目的，綜合文獻探討之後歸納並設計出翻轉學習之模式，進而構成網路調查問卷形式之研究工具。本章共分：「研究架構」、「研究方法」、「研究對象」、「研究工具」、「教學設計與問卷實施」、「資料處理與分析」六節，以利本研究之進行。. 第一節研究架構本研究綜合文獻探討，並根據研究目的與問題，通過構建科技接受模型來設計本研究之研究架構。。下圖 3-1 為本研究之架構圖. 32.

(41) （一）數位學習使用經驗外部變數. 認知有用性使用態度. （二）主動參與英文補習程度（三）不同學習風格. 認知易用性. 圖 3-1 研究架構圖. 33. 使用意願.

(42) 一、外部變數. 經過文獻探討與上述研究架構的構建，本研究所選擇外部變數為「數位學習使用經驗程度」、「主動參與英文補習程度」和「場地獨立/場地依賴/混合型學習風格」並依此來導入科技接受模型。二、研究假設. 現根據研究假設將回歸模型之假設詳細分列如下： H1-1: 數位學習使用經驗對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。 H1-2: 數位學習使用經驗對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。 H1-3: 主動參與英文補習程度對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。 H1-4: 主動參與英文補習程度對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。 H1-5: 不同學習風格對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。 H1-6: 不同學習風格對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。. H2-1: 不同特質背景學習者對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性和認知易用性對使用態度有正向影響。 H2-2: 不同特質背景學習者對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的使用態度對使用行為意願有正向影響。. 34.

(43) 第二節研究方法本研究使用研究方法為「網路問卷調查法」。網路問卷調查法通過網路來調查蒐集不同人群樣本的數據，且不受調查時間的限制，減少訪員的干擾，另外本研究設計之翻轉學習模式需以圖文並存之方式給予受訪者閱覽後詢問認知有用性、易用性和使用態度等問題，所以問卷調查法是極為符合本研究一種研究方法。這裡選擇的抽樣方式為非隨機抽樣方式的便利抽樣，一者網路上的受訪者樣本基數較大，二者網路上受訪者個人背景與特質各有不同，屬於比較符合探究不同特質背景這一研究目的學習者或受訪對象。. 35.

(44) 第三節研究對象研究對象選擇為網路上的受訪者。考慮到網絡上部分未成年受訪者自我判斷能力較弱，而問卷之各類型題目閱讀起來可能造成部分困擾，故而本研究對象選定為可普遍理解該學習模式又可被認定為學習者的對象，受訪樣本共計 67 份，，其中有效填答 64 人，男性 25 人，女性 39 人，年齡分佈為 18-25 歲佔比 84.13%， 26-60 歲佔比 15.87%。預試以網路問卷調查，正式實施同樣採用網路問卷調查，主動將問卷連結以線上形式投放於各大網路社群平台，如 Wechat 問卷星、Weibo 等等，以供網路受訪者填寫問卷。. 36.

(45) 第四節研究工具依據前述研究方法與研究對象，本研究採用問卷調查法以取得相關研究數據，本研究之研究工具為「網路調查問卷」。並邀請三位專家學者來檢驗問卷以建立專家效度。一、網路調查問卷. 問卷由兩大部分組成，第一大部分主要針對受試者的不同特質之外部變數：「數位學習使用經驗」、「自願參與補習程度」與「學習風格」進行問卷調查，第二大部分則包括翻轉學習教學模式介紹說明書與「認知有用性」、「認知易用性」、「使用態度」與「使用行為意願」的資料調查蒐集。本研究針對受試者不同特質，「學習風格」採用 Oxford (1995), Ehrman & Leaver (2003)所提出的場地獨立/依賴學習風格問卷為依據並編修形成符合本研究情境之調查問卷。量表採李克特式（Likert-type）五點尺度評量，每一題均有五種不同答案，受訪者須根據題意描述，勾選符合自我感受的選項。選項依次為「非常不同意」、「較為不同意」、「無意見」、「較為同意」、「非常同意」，對應得分依次為 1、2、3、4、5 分，得分愈高代表程度愈強烈，反之則表示消極。該量表包含正反向之問答題。其餘問卷試題參考王曉華（2018）之研究由本研究自行編制，並已預先交由幾位專家評審後建立專家效度。範例見下表 3-1，完整問卷見文末附錄 1。表 3-1 網路調查問卷範例. 37.

(46) 問問題題編號. 1. 我以前聽說過「數位化學習」方式. 2. 我知道「數位化學習」方式是什麼. 3. 我知道一些「數位化學習」平台（例如 mooc 慕課、Moodle、微信、釘釘等線上學習平台）. 4. 我有使用過「數位化學習」平台來學習學科知識的經驗（例如：英語、數學、生物等）. 5. 我經常使用「數位化學習」方式來學習我想獲取的知識. 6. 我能流暢地使用各類「數位化學習」工具（例如在線學習平台、在線學習 App 等）來學習我想獲取的知識. 非常不同意. 較為不同意. 普通. 較為同意. 非常同意. 1. 2. 3. 4. 5. 本研究通過相關文獻探討自行設計之翻轉學習模式，將以介紹說明書之方式，藉由上述網路問卷之第 23 題一併給予受試者，其具體內容設計與構成方式詳見下一小節。範例見下表 3-2，具體介紹說明書見文末附錄 2。表 3-2 翻轉學習模式介紹說明書範例. 38.

(47) 線下檢查學習筆課堂記前. 教師與學生使用英文對話與同學間討論. 教師帶領學習者進行合線下課堂中. 作式情境短劇表演並錄影. （1.5 小時）. 教師利用互動式、遊戲式. 39.

(48) 多媒體來解答疑難問題. 個別學生輔導. 40.

(49) 第五節教學設計與問卷實施. 一、教學模式設計. 為方便理解，這裡將本研究通過文獻探討後自行設計之翻轉學習模式之教學設計內容整理成下表 3-3。表 3-3 教學模式設計表翻轉學習模式應用於英文補習教育準備工作. 向學習者解釋「翻轉學習」模式與操作流程，預先告知翻轉學習的相關概念以及使用該模式的原由與具體實施計畫。. 學習前安排. 確認好數位裝置教學平台登錄無誤，確保網路環境、數位科技裝置等條件具備，確認參與之學習者均能在家中完成線上部分的學習過程與反饋、測評的即時性。. 學習開始. 教師上傳本次英文教學影片並告知學習者做好調整與準備進行家中的自學。在家中觀看學習影片，包含課程需要掌握之英文知識，詞彙與文法知. 自學習階段. 識點、重難點的講解。完成線上測試並請學生紀錄下學習筆記，即時上傳學習筆記之紀錄並通過社群軟體線上即時反饋不懂問題。. 線下課堂前. 檢查學生英文學習筆記. 線下課堂中. 英文對話與討論：教師全程使用英文與學習者進行對話，同學間對話. （1.5 小時）討論也必須盡量做到使用英文。同儕合作式情境短劇表演並錄影：教師帶領同學們進行合作式情境短劇展演並進行錄影 41.

(50) 互動式多媒體教學：利用互動式多媒體、遊戲式問答方式來講解教師之前收集的學習者線上反饋的重難點問題個別輔導：針對不同學習狀況、進度較緩慢的學習者進行個別輔導線下課堂結束 0.5 小時. 學習成就測試：課後小測試，測試內容為教學影片中的知識點、詞彙、語法。學習滿意度測量：調查學習者學習過程後的滿意度. 結束. 教師統整學習成就測試並總結學生學習情況，通過社群平台反饋教學情況、上傳錄像影片並準備下次課程學習影片教材，關注學生學習滿意度的反饋狀況。. 單獨針對以上翻轉學習模式內容製作一個圖文介紹說明書，作為調查問卷第 23 題一起提供給受試者。. 二、問卷實施. 本研究之調查問卷與翻轉學習模式介紹說明書（調查問卷第 23 題之附件）透過「問卷星」網路平台編譯成簡體中文版本，再透過 Wechat、Weibo 等社群媒體平台提供給網路受試者。本問卷經由預試測量並修正後，正式問卷的發放時間為 13 天，共計回收問卷 67 份，其中有效問卷 64 份，回收率為 95.5%。「數位學習使用經驗」問卷題號為 5-10 號共計 6 題，Cronbach’s α值為 0.895，具有較高可信度。「自願參與英文補習程度」問卷題號為 11-16，共計 6 題，其中 15、16 號題為設置反向問題，Cronbach’s α值為 0.672，屬可信範圍。. 42.

(51) 「學習風格」問卷量表題號為 17-22，共計 6 題，Cronbach’s α值 0.672，具有信度。「認知易用性」、「認知有用性」、「使用態度」和「使用行為意願」為第二部分問卷至結束，題號為 24-39，共計 16 題，每個單獨部分為 4 題，Cronbach’s α 值分別為 0.894（認知易用）、0.940（認知有用）、0.753（使用態度）和 0.933（使用意願），均具有較高信度水準，信度分析這裡不再分列贅述。. 43.

(52) 第六節資料處理與分析本研究依據資料分析可解釋研究目的與問題的答案，將本研究使用的資料分析方法陳述如下：一、多元回歸分析之路徑分析. 多元回歸分析（Multiple regression analysis）被用於探討多個預測變數及一個依變數之間的關係，建立相關回歸模型，藉此預測研究者感興趣的變數。本研究所導入的科技接受模型即是多元回歸分析模型中的一種變形。路徑分析（path analysis）是由一系列迴歸分析所組成，依據路徑分析圖與研究問題構成多組路徑分析模式。此分析方式可探究外部變數、中介因數對所探究之依變數的影響關係。本研究對應研究假設形成路徑分析圖為下圖 3-2：. 數位學習使用經驗. 1. 認知有用. 主動參與英文補習程度. 學習風格. 3 2. 認知易用. 圖 3-2 路徑分析圖. 44. 使用態度. 4. 使用行為意願.

(53) 二、研究假設路徑分析. 依據上述路徑分析圖，本研究回歸路徑分析依次對應以下研究假設：. 路徑 1： H1-1: 數位學習使用經驗對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。 H1-3: 主動參與英文補習程度對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。 H1-5: 不同學習風格對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有正向影響。. 路徑 2: H1-2: 數位學習使用經驗對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。 H1-4: 主動參與英文補習程度對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。 H1-6: 不同學習風格對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知易用性有正向影響。. 路徑 3: H2-1:認知有用性和認知易用性對使用態度有正向影響。. 路徑 4: H2-2:使用態度對使用行為意願有正向影響。. 45.

(54) 46.

(55) 第四章研究結果本研究旨在通過科技接受模型，探討學習者不同特質背景對翻轉學習模式應用於英文補習教育之上的影響，透過對回歸模型的分析與對研究假設相關結果的解讀，進而總結出翻轉學習模式應用於英文補習教育之上的重點考量因素，回答研究問題，得出最終結論。研究所採網路問卷調查法共回收有效問卷 64 份，其中男性填答者 25 人，女性填答者 39 人，所有的受訪者年齡均在 18 歲之上。以下研究結果分別分為五個小節，按照科技接受模型路徑分析圖與所提之研究假設詳細對應說明並分析本研究之研究結果。分別為「外部變數對認知有用性影響分析」、「外部變數對認知易用性影響分析」、「認知有用性和認知易用性對使用態度影響分析」、「使用態度對使用行為意願影響分析」和「總結性分析」。. 47.

(56) 第一節外部變數對認知有用性影響分析. 此節針對回歸模型分析路徑 1，與研究假設 H1-1、H1-3 和 H1-5，探討三個外部變數對認知有用性之影響。此項回歸路徑分析之結果如下表 4-1 和 4-2 所示：. 表 4-1 回歸路徑 1 分析表 R. R 平方. .329a. .108. 調整後 R 平方 .064. 標準偏斜誤差 3.167. a.預測值：（常數），數位學習使用經驗，自願參與程度，學習風格. 表 4-2 回歸路徑 1 分析表非標準化係數外部變數. B. （常數）. 9.515. 2.837. 數位學習使用經驗. .087. .086. 自願參與程度. .076 1.043. 學習風格. 標準化係數 t. 顯著性. 3.353. .001. .126. 1.017. .313. .097. .097. .781. .438. .502. .257. 2.079. .042. 標準誤差. a.應變數：認知有用性. 48. Beta.

(57) 分析發現路徑 1 即三個外部變數對認知有用性的變數解釋力（R 方）= .108, 說明回歸模型的總變異中僅有 10.8%可被外部變數（自變數）解釋，而其中僅有學習風格一項達到 p 值小於 .05 顯著水準（t=2.079, p= .042< .05），表示路徑 1 中外部變數僅有「不同學習風格」對「認知有用性」有顯著正向影響，路徑係數為 .257。則拒絕虛無假設，研究假設 H1-5 成立。表示學習者學習風格的差異，對學習者針對翻轉學習模式應用於英文補習教育上的認知有用性有顯著影響。學習風格差異可作為解釋影響認知有用性的因素之一。然而，「數位學習使用經驗」（t=1.017, p= .313> .05）和「自願參與補習程度」（t= .781, p= .438> .05）均未達到顯著水準，說明此二項外部變數並未對認知有用性產生顯著影響。虛無假設被接受，H1-1 和 H1-3 均不成立。. 49.

(58) 第二節外部變數對認知易用性影響分析. 此節針對回歸模型分析路徑 2，與研究假設 H1-2、H1-4 和 H1-6，探討三個外部變數對認知易用性的影響程度。此項回歸路徑分析之結果如表 4-3 和表 4-4 所示：表 4-3 回歸路徑 2 分析表 R. R 平方. .388a. .151. 調整後 R 平方 .018. 標準偏斜誤差 2.759. a.預測值：（常數），數位學習使用經驗，自願參與程度，學習風格. 表 4-4 回歸路徑 2 分析表非標準化係數外部變數. B. （常數）. 7.944. 2.472. 數位學習使用經驗. .199. .075. 自願參與程度. .090. 學習風格. .346. 標準化係數 t. 顯著性. 3.214. .002. .322. 2.669. .010. .084. .095. 1.063. .292. .437. .257. .791. .432. 標準誤差. a.應變數：認知易用性. 50. Beta.

(59) 結果顯示路徑 2 即三個外部變數對認知易用性的變數解釋力（R 方）= .151, 說明回歸模型的總變異中，有 15.1%可以被外部變數（自變數）解釋。其中僅有「數位學習經驗」一項達到 p 值小於 .05 顯著水準（t=2.669，p= .010< .05），說明路徑 2 中的外部變數僅有「數位學習經驗」對「認知易用性」有顯著正向影響，路徑係數為 .322。則拒絕虛無假設，研究假設 H1-2 成立。表示學習者的「數位學習經驗」對翻轉學習應用於英文補習教育上的認知易用性有顯著影響。數位學習經驗可作為解釋影響認知易用性的因素之一。與前一節類似地，「自願參與補習程度」（t=1.063, p= .292> .05）和「學習風格」（t= .791, p= .432> .05）二者未達到顯著水準，說明此二項外部變數並未對認知易用性產生顯著影響，虛無假設被接受，H1-4、H1-6 均無法成立。. 51.

(60) 第三節認知有用性和認知易用性對使用態度影響分析. 此小節針對路徑 3 以及研究假設 H2-1，探討認知有用性和認知易用性對使用態度的影響，此項回歸路徑分析之結果如表 4-5 和表 4-6 所示：表 4-5 回歸路徑 3 分析表 R. R 平方. .781a. .610. 調整後 R 平方 .597. 標準偏斜誤差 1.8437. a.預測值：（常數），認知有用性，認知易用性. 表 4-6 回歸路徑 3 分析表非標準化係數外部變數. B. （常數）. 3.191. 1.254. 認知易用性. .248. .143. 認知有用性. .498. .128. 標準化係數. 標準誤差. Beta. t. 顯著性. 2.544. .013. .250. 1.734. .088. .561. 3.893. .000. a.應變數：使用態度. 結果顯示路徑 3 中認知有用性和認知易用性對使用態度的解釋力（R 方）為 .610, 表示回歸模型的總變異中有 61.0%可以被認知有用性和認知易用性解釋。但其中達到顯著水準的是認知有用性（t=3.893, p= .000< .05），路徑係數 52.

(61) 為 .561。而認知易用性（t=1.734, p= .088> .05）並未達到顯著水準。說明虛無假設被接受，H2-1 不成立。分析結果應該是科技接受模型路徑 3 中，僅有認知有用性對使用態度產生顯著影響。. 53.

(62) 第四節使用態度對使用行為意願影響分析. 本小節針對回歸模型路徑 4 與研究假設 H2-2，探討使用態度對使用行為意願的影響。此項回歸路徑分析之結果如表 4-7 和表 4-8 所示：表 4-7 回歸路徑 4 分析表 R. R 平方. .778a. .605. 調整後 R 平方 .598. 標準偏斜誤差 2.345. a.預測值：（常數），使用態度. 表 4-8 回歸路徑 4 分析表非標準化係數外部變數. B. （常數）. .314. 1.510. 使用態度. .990. .102. 標準化係數. 標準誤差. Beta. .778. t. 顯著性. .208. .836. 9.736. .000. a.應變數：使用行為意願. 結果顯示路徑 4 中，使用態度對使用行為意願的解釋力（R 方）為 .605, 說明該模型的總變異中有 60.5%可以被使用態度（自變量）來解釋。其中使用態度（t=9.736, p= .000< .05）達到非常顯著之水準，則拒絕虛無假設，H2-2 被接受，該模型路徑成立。說明使用態度可作為解釋影響學習者使用行為意願的因素之一。 54.

(63) 第五節總結性分析綜上四小節所述，研究假設中成立的有 H1-2、H1-5 和 H2-2，分析過後新發現之顯著結果為路徑 3 中 H2-1 的一部分，不妨記為 H2-1-1。現將上述四者之關係整理為下圖 4-1 所示:. H1-2 認知易用性. 數位學習使用經驗 0.322*. R²=0.151. 不同學習風格 H1-5 0.257*. H2-1-1 使用態度. 認知有用性. H2-2 0.778*. 0.561*. R²=0.61. R²=0.108. 使用行為意願 R²=0.605. 說明：*代表顯著，構面之間為路徑係數，R²代表解釋力圖 4-1 總結性分析圖. 綜上圖 4-1 分析來看，雖然 H1-2、H1-5、H2-1-1 與 H2-2 四條路徑均達到顯著水準，僅有原始科技接受模型即路徑 3、4 獲得較高解釋力。但 R²值均小於 55.