聲音概念

一、聲音概念

而針對國小學童聲音概念之研究，國內有程智慧(1994)、李美宜(1995) 以及 張靜儀、余世裕（2002）、蘇幼良（2002）、黃佩萱（2004）、邱雪媚（2005）

與盧珍瑩（2006） 等學者探討國小學童聲音相關概念。程智慧(1994)研究發現兒 童可接受的聲音概念模型圖如下：

圖 2-4-1 聲音概念模型圖

對學生而言，雖然日常生活中到處都聽得到聲音，但聲音概念其實相當抽象，

並不容易瞭解，而學生以日常生活經驗及所見事實的直覺方式去學習聲音概念，

常會產生許多迷思概念，以下僅針對國小學童聲音迷思概念加以說明。

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(一) 低年級學童聲音迷思概念

綜合程智慧（1994）、蘇幼良（2002）、邱雪媚（2005）與盧珍瑩（2006）

等人對國小低年級學童聲音迷思概念的研究結果，發現國小低年級學童所具有的 聲音迷思概念主要有：

（1）不易察覺聲音與振動有關：低年級學童很少認為聲音的產生與振動有關，因 為有些發聲物體的振動很難被清楚看見，觀察不易（程智慧，1994；蘇幼良，

2002）。

（2）聲音不需要透過介質傳播：因為空氣看不見、摸不到，所以低年級學童大多 數都認為聲音的傳播不需要介質（蘇幼良，2002）。

（3）聲音的傳播介質只有空氣：部分知道空氣可以傳遞聲音的學童，卻不認為水、

木頭或其他物質也可以傳遞聲音（蘇幼良，2002）。

(二) 中高年級學童聲音迷思概念

綜合程智慧（1994）、李美宜（1995）、張靜儀與余世裕（2002）與黃佩萱

（2004）、范承英（2007)等人對國小中高年級聲音迷思概念的研究結果，發現國 小中高年級學童所具有的聲音迷思概念主要有：

（1） 聲音本質部分

a.聲音類似氣體的性質，可以穿透物體的細縫。

b.聲音本身並不是一種波動，而是一種可以被空氣攜帶的物質。

（2） 聲音傳播部份

a.會流動的空氣和水才能傳遞聲音，聲音是某種能沿著固體表面跑的物質， 若 用手壓住，聲音會被擋下來。

b.聲音在空氣中傳播，若遇到阻礙，有些聲音會反射，有部分則會隨著空氣穿 透過去。

c.聲音在水中的傳播，主要是靠水中所含的氣體來傳送聲音，因為這些氣體， 我 們才能聽見聲音。

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由上表2-5-3 可以發現，九年一貫課程內容國小階段著重於聲音現象的觀察 與理解，從聲音的產生、聲音的傳播、聲音的特性及樂器的聲音方面，引導學生 運用五官觀察聲音產生的現象，包括聲音的振動、音量、音的高低、傳播的介質、

聲音的反射、透射及各種樂器的聲音等，都會進行實際的觀察與實驗操作，希望 學生能從中學習到與我們日常生活息息相關的聲音概念。

三、聲音教學的成效評量

國內有多位學者對聲音的教學進行研究，而在評量成效的方面則有多種不同 的模式，茲分析如下:

1.聲音測驗成就評量

李美宜(1995) 採紙筆測驗群測法，研究中小學生對聲音傳播之概念；蘇幼良

（2001）利用聲音成就前後測來測試學童對於聲音概念的理解，但是前後測並非 採用相同試題，且均同時包含了選擇與問答題，後測試題不論質或量上均較前測 試題增加了深度與廣度，目的不是要檢測教學前後的成效，而是藉由試題的回答 來分析學童對於各個聲音概念理解的程度；邱雪媚（2005）修改蘇幼良（2001）

之問題以符合一年級學童能夠理解的題意，主要利用學童口頭回答的過程記錄，

來分析學童的迷思概念；林木村（2009）自編聲音單元認知概念學習成就測驗，

檢測學生在經過改良式探究教學前後的學習成效；黃雅姝（2009）自編的聲音成 效測驗，分析六年級學童利用科教館學習聲音概念與在學校自然教室的成效差異。

2.二階段聲音診斷式測驗

陳世峰（2002）發展一份「聲音概念的二階段評量診斷工具」，用來診斷學 童對於聲音的認知和概念，評量診斷的內容包括：聲音大小、音調的高低、聲音 的傳播（包括反射、透射、在不同形態之介質中傳播）和樂器發聲的特性；黃佩 萱（2005）採用二段式診斷測驗方式針對聲音迷思概念進行研究，主要目的在瞭 解國小高年級學童之聲音迷思概念， 並分析「年級」及「性別」與學童聲音迷思 概念間之關係；盧珍瑩（2007）修改陳世峰（2002）發展之「聲音概念的二階段 評量診斷工具」以作為檢測低年級學童對於聲音概念之工具，透過二階段試題的

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第二階段問題回答情形分析學童的概念類型分佈。

3.概念圖

余世裕（2002）探究國小五年級學童，對於聲音相關概念的迷思想法，同時 歸納迷思想法的形成原因與特性，並概念關係圖的概念數與連結情形，分析學童 的學習成效；江帷銓（2006）探討以認知架構為基礎之教學模式輔以概念構圖，

進行探討以認知架構為基礎的教學模式與一般教學對學童學習聲音概念之成效；

李俊璋(2006)以建構主義為理論基礎，融合概念構圖與動態評量（CMDA）的特性，

來探討國小六年級學童對「聲音」的概念學習及概念改變；盧珍瑩（2007）透過 訪談將所得的學生概念轉譯於事先繪製之專家概念圖上，用以監測學生概念轉移 的情形。

4.訪談

上述之研究中，李美宜(1995) 採用皮亞傑個別面談診斷法以獲取更多有關學 童對聲音傳播的概念；余世裕（2002）利用訪談獲取學童對於聲音的概念，用以 繪製學童的概念圖；黃佩萱（2004）利用半開放式問卷訪談所得資料的分析，主 要是根據學生對各試題答題反應的內容予以歸類，並統計各類想法學生人數，以 便於作為設計二段式診斷測驗選項的依據；邱雪媚（2005）透過訪談內容分析，

建立學童聲音相關概念架構圖；李俊璋(2006) 分析學生所繪製的概念圖，找出其 中迷思概念部分，根據迷思概念先設計晤談問題，正式進行晤談時，除了參考事 先設計好的問題外，再根據晤談情形，適時加入相關的問題，以增加晤談效果，

以得到更明確關於學童的概念結構；盧珍瑩（2007）透過語意流程圖析法訪談學 生的概念敘述，並轉譯為語意流程圖，用以分析學生的訊息處理策略。

透過此文獻探討，可以知道聲音是抽象概念，學童以生活經驗及眼睛觀察到 的現象解釋原因，容易產生與科學家不同的想法，這是直觀學習者的特性，教師 必須先收集學童的先前概念的資料與學習特質，透過教材的設計與教學法的運 用，建造適合學童的學習鷹架，降低近側發展區的距離（ZPD），幫助學童達到有 意義的學習，提高學習的成效，達成教學目標，同時教學成效的評量應以多元方

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式進行，從上述研究中可以發現大多數學者都以質、量並行的方式進行，無論利 用成就測驗、二階段測驗或概念圖等，均會輔以訪談方式，收集學童更真實的想 法與概念，因此本研究也將以此方式進行，以求能更真實回答本研究之待答問題。

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