聽覺理解的內涵

學齡前幼兒是透過「聽」來學習各項事物。錡寶香（1988）認為兒童的各項 語言能力及閱讀能力的建立與發展植基於學童之聽覺語言能力。研究指出聽覺理 解可視為閱讀理解的先決條件（陳美芳、吳怡潔，2008）。Cunningham、Stanovich 與 Wilson（1990）將「總體性口語語言理解」的內涵分聽覺詞彙、聽覺記憶、聽 覺理解三個部分，在聽覺訊息的處理中，若聽覺記憶有困難，則無法輸入聽覺訊 息暫存於工作記憶系統中，之後也無法進行語言處理，其聽覺理解就無法達成（康 美玲，2007）。例如：上課時學生需要透過聽覺記憶、聽覺理解等能力來接受老師 講述和指導，但語音稍縱即逝，若沒有迅速記憶下來加以理解，很容易變成有聽 沒有懂，更不用說理解訊息的內容（張鴻苓，1998）。

一、聽覺理解的定義

Vandergrift（1999）認為聽覺理解是複雜主動的過程，是由被動心理活動轉為 主動。如：聽者會以他們的背景知識預測話題內容的關連性，而主動的回應訊息。

接收訊息的過程中，聽者必須區別不同的語音、理解詞彙和語法結構、闡釋重音 和語調，再把這些結果和上下文之語境進行解釋，此乃屬於聽覺理解的綜合能力。

語言意義的理解是解碼過程，需要貫穿前後文才能理解，則語用意義的理解是推 理過程，需要適當的情境配合才可得知其意涵。所以聽覺與說話、閱讀、寫字實 為語言學習的一體多面。

林沛穎、林昱成（2007）進一步的強調聽到聲音就是聽覺理解的必備條件。

認為聽覺理解係指聽到聲音至理解意義的過程是連續、複雜且具有組織性，聽與 聽覺理解並不同，聽覺理解需要聽者在聽見聲音或聽別人說話時要能分辨、注意 說話者所談的內容，對於相關的訊息要加以選擇、過濾、組織和判斷等；聽則比 較單純，僅藉由感覺受器來接受外在的聲音。亦即，語言的習得需要靠適度聽覺 來進行訊息的接收，也有仰賴聽覺歷程對於接收到的訊息進行意義性之理解。當 學習者無法有效接收與理解語音形態所表達的訊息或連續性的聲音音素時，學習

者對於口語表達、書面文字的學習，就會自動產生訊息處理的困擾與認知理解的 疑惑，對其學習成效將造成不佳的影響。

Wren（2000）將語言理解的結構分成正式與非正式語言兩類，正式語言指較 為抽象或不需考慮上下文的語言，在班級教學中的語言學習多屬於此類；非正式 語言則是日常生活的對話，較依賴上下文之脈絡，所談的訊息大多是情境相關或 是較具體的事情，其中人與人對話多屬於此類（引自陳美芳、吳怡潔，2008）。

陳美芳（2003）以口語的觀點分類語言，聽與讀皆屬於接收性語言（receptive language）。接收性語言是表達性語言的基礎，就學習而言，接收性語言具有關鍵 影響力。無論聽覺理解或閱讀理解有所缺陷，對學習方面都會造成重大的負面影 響。而比較學生在於聽覺理解與閱讀理解的表現上，發現學生優勢管道，可供補 救教學將有助益。

綜合以上看法，聽覺理解是屬於主動的接受歷程，會將所接受到的語言的音 韻區辨到詞彙辨認、句子成分與分析、語法、語意、語用的判斷，再進行訊息中 的理解，並將這些訊息與原有的語言知識整合與儲存。若聽覺有所缺陷時，學習 方面必受影響，但可透過補救教學做改善。國內探討幼兒階段聽覺理解之表現情 形甚少，因此研究者運用聽覺理解測驗來評量幼兒階段聽覺理解能力之表現。

二、優良聽覺理解者的特性

林清山（1967）探討救濟機構的兒童與一般家庭的兒童對於語言回應之平均 語句長度的差異。研究結果顯示，一般家庭的語言發展較佳，而且兒童在語言的 反應會因情境與性別的不同，而有所差異。亦即健全的家庭之兒童對於語言的學 習方面會比救濟機構之學童來的好。

楊國樞、楊有維、蕭育汾（1974）探討學前與國小兒童口頭語言之發展及相 關因素結果顯示，性別與年齡對語言的發展影響是互動性的（interactive），也就是 性別差異有無視兒童之年齡而定；在有性別差異的年齡上，就語言變項之性質與 差異的方向而論，多是顯示女童之語言發展上優於男童。故此看來，女生在語文 能力的發展上，會優於男生。隨著年齡的增長而增加，語言發展上就會漸漸達到 平衡。

錡寶香（1998）針對國小二年級和五年級學童在語意、語法能力之發展，及 口語記憶能力、口語篇章理解能力之關係。研究結果顯示，語意、語法能力、口 語篇章理解能力會隨著年級增加而發展的越好；女生在於語意、語法能力優於男 生；語意、語法能力會因成長之家庭社經地位不同而有差異；語意、語法能力會

因閱讀課外書籍習慣之不同而有差異，每週固定閱讀課外書籍學童的語意、語法 能力顯著優於未閱讀課外書籍之學童；國小二、五年級學童之口語記憶能力、語 意、語法能力有顯著相關，且二年級群體之相關遠高於五年級群體；語意能力能 有效預測口語篇章理解能力；國小二年級學童對於大部分複句結構的應用與理解 尚未能完全掌握，則國小五年級學童可掌握大部分複句結構，但國小二、五年級 學童對於形容詞結合規則仍無法有效掌握。

陳美芳（1997、1998、1999）針對國小二、五年級學童進行三年的縱貫研究 發現，圖畫詞彙與聽覺記憶能力會隨著年齡而增加，但聽覺記憶較具有年齡區辨 力；三年級的詞彙理解低於 PR25，四年級會出現閱讀理解困難達 76.3%；三年級 的聽覺記憶低於 PR25，四年級即出現閱讀困難達 72.73%；整體口語理解能力是閱 讀理解的有效預測指標。

柯華葳（1997）針對小學二年級和五年級學生在於閱讀歷程的研究，發現二 年級學生在文章理解測驗之表現都是聽的成績比閱讀的成績高；五年級學生則是 閱讀的成績優於聽的成績，顯示五年級學童在一般閱讀能力上已達穩定階段。年 齡與學習因素方面，有些針對閱讀障礙類型的研究發現，如果以聽覺和書面閱讀 能力為向度區分閱讀困難學童，大致可將閱讀障礙組型區分為均衡型（聽覺與書 面表現均差，此類型人數最多）、聽覺型（聽覺優於書面，人數次多）、 書面型（書 面優於聽覺，此型人數最少）（邱上真、洪碧霞，1997；Rayner & Pollatsek, 1989；

引自陳美芳 2003）。

錡寶香（2007）探究國小六年級學童之閱讀理解困難學童與一般學童在象徵 性語言、口語類推能力的差異存在，及象徵性語言、口語類推能力與非語文推理、

工作記憶之間的相關。研究結果顯示，閱讀解困難之學童在於明喻、隱喻、成語、

諺語、誇張陳述、非字面意義的用詞等象徵性語言理解都遠低於一般學童，則類 別對應、主題關連對應、部分至整體對應、屬性對應、同義詞對應、反義詞對應 與線性對比關係等類型的口語類推能力也不如一般學童。

綜合上述可發現語意、語法、聽覺詞彙與聽覺記憶能力較佳者，對於口語篇 章的理解、閱讀理解能力上就會跟著表現良好，則不同年齡、性別、成長的社經 地位皆會影響其學習的表現。若從小養成聆聽故事與閱讀課外讀物之習慣，對於 聽覺理解與閱讀理解能力上會有所提昇。

三、聽覺理解的重要性

劉美惠、張鑑如（2011）從學童語文能力的學習目標提出，兒童從學齡前到

學齡階段大致以「聽、說、讀、寫」的順序發展，其中聽覺與說話的能力是學齡 前幼兒主要之語言發展過程，更是學齡階段的語言能力表現之一，同時也是藉此 學習其他知識的重要技能。許多研究試著找出造成學習者聽覺理解困難的因素，

包括說話者的速度、複雜的句型結構、缺乏主題相關的背景知識、字彙欠缺、焦 慮等（Vandergrift, 1999）。林寶貴、錡寶香（2000）認為語言學習困難的學生，可 能因工作記憶運作較不自動化，無法有效的分散認知資源，同時將語言訊息暫存 於構音迴路中（articulatory loop）並加以處理、建構意義，導致其在處理訊息時常 有詞彙抽取、語法解析及理解之問題產生。黃淑君（2003）更進一步提到，許多 文獻指出聽覺理解能力表現不佳之學童會有語言異常、語言學習障礙及其他障 礙，則聽覺理解對於語言發展與學習障礙的鑑定皆扮演著關鍵性的角色。錡寶香

（2004）相關研究顯示，口語理解能力與低閱讀能力學童在於故事結構掌控能力 有顯著相關。並提到低閱讀能力學童可能因語言能力較差、口語表達的認知處理 效能較低、訊息的認知處理歷程缺陷、認知處理速度較慢等因素有關；聽覺記憶 因素也可能造成低閱讀能力學童在故事結構能力上較差的原因之一。因此，聽覺 理解對於學童在語言習得的成長過程是非常重要的，我們更不可輕忽學前教育。

本研究的聽覺理解測驗成分包含聽覺詞彙、工作記憶及短文理解，理解層次 細分為事實、文本與推論。陳美芳（1997、1998、1999）提到在聽覺詞彙的表現 上面，可經由畢保德圖畫詞彙測驗得分，故本研究以甲式「修訂畢保德圖畫詞彙 測驗」之得分作為幼兒聽覺詞彙的表現，並分析其與幼兒短文聽覺理解之關係；

簡馨瑩、趙子揚、王繼伶（2014）依據 Baddeley 與 Hitch（1974）以及 Daneman 與 Carpenter（1980）的工作記憶測驗，經詞彙理解、題項內容正確性的檢測，預 試修正為適合幼兒的語文工作記憶測驗，本研究採用簡馨瑩等人（2014）甲式的

簡馨瑩、趙子揚、王繼伶（2014）依據 Baddeley 與 Hitch（1974）以及 Daneman 與 Carpenter（1980）的工作記憶測驗，經詞彙理解、題項內容正確性的檢測，預 試修正為適合幼兒的語文工作記憶測驗，本研究採用簡馨瑩等人（2014）甲式的