碩士論文
指導教授：簡馨瑩 博士
幼兒短文聽覺理解測驗之編製研究
研究生：彭申遠 撰
中華民國 一零三 年 十二 月
謝 誌
時間流逝已過三年，台東的生活就這樣精采的結束了。三年裡我習得了如何 做一個有深度的學術者：有目標、有方法、有系統的從各文獻中驗證自己的假設、
謹慎的蒐證與推論，以及鞏固自己的論點，更慶幸的是我擁有新知識的獲得。
首先，感謝我的馨瑩老師在百忙之中，用心指導我一步一步的在學術領域中 扎根學習。過程艱辛，老師總是在旁鼓勵與支持著我走到最後，使我感到很窩心，
如同我的精神支柱。此外也要感謝宗文老師、嘉彌老師、淑芳老師、愫芬老師、
Miranda 老師、素幸老師、靜婷老師帶領我拓展研究視野，讓我更明確自己的教育 理念及方向，盼能在專業領域有更大的突破、創新與邁進。
就學期間認識許多同窗好友，一起探遊台東、奮鬥課業、分享歡笑。其中最 感謝我的室友：安琪、鈺琁、秀藤、玉瑩陪我渡過最難熬的兩年。最後一年非常 感恩我的馨瑩師關照我，使我更加獨立。
另外，我還要感謝我的園長與同事們的支持、家人與姊妹們的陪伴。當撰寫 論文遇到瓶頸時，家人總是拍拍我的肩，並告訴我要加油，人生還有很長的一段 路要走，這只是過程。這樣的氛圍真的很窩心，有你們的支持與鼓勵，我一定會 努力做到更好、更完美。無論未來的路有多長與多崎嶇，我也會不畏艱難克服所 有障礙和堅持到底。最後，我將繼續向前邁進，達到自己的理想與未來。
申遠 2014 年 12 月
幼兒短文聽覺理解測驗之編製研究
作 者 ： 彭 申 遠
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
本研究係依據 Cunningham、Stanovich 與 Wilson（1990）「總體性口語語言理 解」的觀點，發展一套適用於學齡前幼兒聽覺理解測驗。理解的層次包含詞彙理 解、文本及推論。試題內容經詞彙確認與預試的嚴謹步驟檢視試題內容，並進行 信效度考驗。本測驗為 4 篇短文，13 題試題。研究樣本來自於台北地區五所公立 幼兒園，月齡介於 56 至 79 個月的範圍（平均月齡為 69 個月），共計 246 名幼兒。
本研究結果顯示，「幼兒短文聽覺理解測驗」的試題難易度介於 .38 到 .79 之間，
鑑別度介於 .48 至 .63 之間，顯示試題難易度及鑑別度良好。在信度方面，內部 一致性α係數為 .73。在效度方面，以同時效度及區辨效度作為依據，顯示本測驗 可有效測量學齡前幼兒的短文聽覺理解程度。最後根據研究結果提出討論與建議。
關鍵字：聽覺理解、聽覺詞彙、工作記憶
The Construction of Listening
Comprehension Test for Young Children
Peng Shen-Yuan
National Taitung University, Department of Early Childhood Education
Abstract
This study is based on Cunningham, Stanovich and Wilson’s (1990) "totality spoken language understanding" perspective, to develop a suitable for preschoolers listening comprehension test. Levels of understanding include the vocabulary needed to understand，the text and inferences. Questions were confirmed by the vocabulary and with rigorous steps for pretest questions to view the contents and carried out reliability and validity of the test. The test has four essays and 13 questions. The study samples were from five public kindergartens in Taipei. A total of 246 children, ranging in age from 56-79 months (mean age of 69 months), were studied for this paper. The results of this study show that the question difficulty level of “Listening Comprehension Test for Young Children” ranged from .38 to .79, and discrimination between .48 to .63, showing that the degree of difficulty and discrimination levels were good. In terms of reliability, internal consistency coefficient α was .73. can effectively measure the short hearing preschool children's level of understanding. Finally, discussions and recommendations are based on findings.
Keywords: listening comprehension, listening vocabulary, working memory
目次
目次 ... Ⅳ 附錄 ... Ⅴ 表次 ... Ⅶ 圖次 ... Ⅸ
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 3
第三節 名詞解釋 ... 4
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 聽覺理解的內涵 ... 5
第二節 聽覺理解與工作記憶、聽覺詞彙之關係 ... 9
第三節 聽覺理解與年齡之相關研究 ... 14
第四節 聽覺理解的測量方法 ... 15
第三章 研究方法 ... 18
第一節 研究架構 ... 18
第二節 研究對象 ... 19
第三節 研究工具 ... 20
第四節 研究程序 ... 21
第五節 試題內容之編製 ... 25
第六節 幼兒短文聽覺理解測驗之預試結果 ... 28
第七節 施測程序 ... 30
第八節 資料處理與統計分析 ... 31
第四章 研究結果與討論 ... 33
第一節 幼兒短文聽覺理解測驗之信度分析 ... 33
第二節 幼兒短文聽覺理解測驗之效度分析 ... 37
第五章 結論與建議 ... 43
第一節 研究結論 ... 43
第二節 研究建議 ... 45
參考文獻 ... 47
中文部份... 47
英文部分... 49
附錄 ... 51
附件一 家長同意書 ... 51
附件二 幼兒短文聽覺理解測驗之答案紙 ... 52
附件三 故事結構要素 ... 53
附件四 故事結構之句型、句法分析 ... 56
表次
表 2-4-1 國內聽覺理解測驗能力評量工具 ... 17
表 3-2-1 本研究受試樣本分布（一） ... 19
表 3-2-2 本研究受試樣本分布（二） ... 20
表 3-5-1 短文分析表 ... 26
表 3-5-2 短文原始內容與修正內容之參照表 ... 27
表 3-6-1 預試之試題分析 ... 29
表 4-1-1 正試測驗之試題分析 ... 34
表 4-1-2 選項之答題人數分析 ... 35
表 4-1-3 幼兒短文聽覺理解測驗之描述性統計 ... 36
表 4-3-1 不同年齡組在幼兒短文聽覺理解測驗之描述性統計 ... 38
表 4-3-2 不同年齡組在幼兒短文聽覺理解測驗之事後比較 ... 39
表 4-3-3 不同聽覺詞彙理解程度組在幼兒短文聽覺理解測驗之描述性 統計 ... 39
表 4-3-4 不同聽覺詞彙理解程度組在幼兒短文聽覺理解測驗之事後比 較 ... 40
表 4-3-5 不同工作記憶程度組在幼兒短文聽覺理解測驗之描述性統 計 ... 41
表 4-3-6 不同工作記憶程度在幼兒短文聽覺理解測驗之事後比較 ... 42
圖次
圖 3-1-1 幼兒短文聽覺理解之架構圖 ... 18
圖 3-4-1 研究流程圖 ... 24
第一章 緒論
本研究旨在編製幼兒短文聽覺理解測驗。其中探討幼兒短文聽覺理解與工作 記憶、聽覺詞彙之關係，並瞭解不同年齡組的幼兒在幼兒短文聽覺理解測驗得分 上之差異情形。本章共分為研究背景與動機、研究目的與問題、名詞解釋等三節 來說明。
第一節 研究背景與動機
聽覺理解是學習各項事物的必備條件，國外學者 Cunningham、Stanovich 與 Wilson（1990）提出，「總體性口語語言理解」成分應包含：聽覺詞彙、聽覺理解 及工作記憶。幼兒語言的接收歷程需經由聽覺訊息的區辨、聽覺訊息的序列、工 作記憶、語意和語法理解（林寶貴、錡寶香，2000），此運作歷程會牽涉語言之構 成要素，即音韻、語意、語法、語用等，係早期語言發展的學習能力中特別重要 的能力之一（錡寶香，1998；林寶貴、錡寶香，2000；楊志堅、蘇啟明、沈文娟，
2006）。陳美芳、吳怡潔（2008）依據 Hoover 與 Gough（1990）的簡單模式中之
「語言理解」定義為：「一種能接收詞彙訊息，並取得句子和篇章解釋的能力」， 其測量方式可使用聽覺管道接收口語或書面文章訊息後，回答問題的方式進行。
國內外學者認為幼兒早期語言的結構皆建立在語意基礎上，而非語法（程小 危，1986；楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006；Braine, 1976）。語意的理解是能正確 使用語言及有效溝通，其發展過程中，幼兒在三歲時的詞彙能力已逐漸成熟，除 了詞彙的數量增加外，還能將詞彙與詞彙結合而擴展語意的學習；四歲時可依個 人喜好或經驗來理解詞彙的意義，對詞彙所代表的意涵多半是片面的、不完整的；
五歲至七歲的兒童面對一般詞彙不僅陳述詞彙的功能，也涵蓋詞彙的特質與代表 物的外型，則面對抽象字詞，會運用後設語言，如同義字解釋（黃瑞珍、簡欣瑜、
朱麗璇、盧璐，2010）。國內外學者指出，兒童聽覺詞彙的豐富程度與閱讀發展之 間有互為因果循環的關係（陳美芳，1997、1998、1999；錡寶香，2000；Perfetti, 1985）。有研究進一步指出聽覺理解可以視為閱讀理解的先決條件（陳美芳、吳怡 潔，2008），若聽覺理解或閱讀理解有缺陷，則會造成學習有負面之重大影響（陳 美芳，2003）。因此，聽覺理解在閱讀的發展上是不可或缺的一環。
目前國內有關聽覺理解的研究，對象方面以學齡階段兒童最為普遍。其變項 包含了聽覺詞彙（錡寶香，2006；黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、盧璐，2010；陳美 芳，1997、1998、1999）、工作記憶（曾世杰，1999；簡馨瑩、趙子揚、王繼伶，
2014；Daneman & Blennerhassett, 1984）、聲韻覺識（曾世杰，1999；林沛穎、林 昱成，2005；李俊仁，1999；張毓仁、邱皓政、柯華葳、曾世杰、林素貞，2011；
Hua、Hong & Catherine, 2008；Miao、Liying & John, 2013）以及在不同年齡層發 展上有所差異（陳美芳，1997、1998、1999；錡寶香，1998；宣崇慧、盧台華，
2006；李桂英，2007）。
許多學者指出，聽覺理解會受到聽覺詞彙和工作記憶的影響（陳美芳，1997、
1998、1999；陳美芳、吳怡潔，2008；楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006），隨年齡 的增長而增加（陳美芳，1998、1999；錡寶香，2000；黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、
盧璐，2010）。聽覺詞彙的表現可由畢保德圖畫詞彙測驗得分獲得詞彙理解程度（陳 美芳，1997、1998、1999），則工作記憶方面會牽涉到語意與語法結構的複雜性及 語句長度的影響（錡寶香，1998；吳敏兒，1993）。Daneman 與 Blennerhassett（1984）
對於聽覺理解的表現，以「聽力廣度」得分進行推論，年齡較小或沒閱讀過的幼 兒會比較耗力在理解的過程，則工作記憶的儲存就比較少。反之，年齡較大或已 閱讀過之學童會花比較少的時間在理解的過程，則工作記憶的儲存就會比較多。
目前國內對於聽覺理解之評量工具多以學齡階段兒童為主，其中以低年級學 童為對象者有楊志堅、蘇啟明、沈文娟（2006）的「口語理解測驗」，以一年級新 生入學為對象，採團體施測。林寶貴、錡寶香（2000）的「兒童口語理解測驗」，
以小學一年級至六年級為對象，採個別施測。以幼兒為對象的測驗有特殊教育為 修訂學前兒童語言障礙評量表（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2008）、學前 幼兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗（楊坤堂、張世慧、李水源，2005）。
仍缺少以一般幼兒為對象的聽覺理解測驗。許多學者強調口語和聽力技巧對初學 者的重要性，但是相對於閱讀理解，我們對聽覺理解的瞭解相當有限，當學生在 學習如何閱讀時，是藉由其所具備之聽力字彙來幫助其增進閱讀字彙，以精熟其 基本的閱讀能力（吳宜貞、戴麗觀，2007）。如學童不認識「雨鞋」一詞，因為他 聽過「雨鞋」的發音，所以當他將音和字連起來時，便促進他學會此一書面字彙。
由此可知，聽覺理解對閱讀的重要性。本研究參考聽覺理解理論等相關文獻，配 合幼兒的語言發展階段，編製「幼兒短文聽覺理解測驗」。
第二節 研究目的與問題
本研究旨在編製一套適用於幼兒的聽覺理解測驗，從測驗的穩定性、效標關 聯效度以及構念效度三方面進行試題分析驗證。
一、信度考驗：藉由鑑別度與難易度指數、內部一致性進行檢驗。
二、效標關聯性效度：應用林寶貴、錡寶香（2000）兒童口語理解測驗之「短文 理解」分測驗四，作為自編幼兒短文聽覺理解測驗的效標關聯效度。
三、建立構念效度：根據文獻分別以年齡發展、聽覺詞彙、工作記憶，探討幼兒 在幼兒短文聽覺理解測驗得分之差異情形。
故以下說明本研究的主要目的：
（一）探討不同年齡幼兒與幼兒短文聽覺理解測驗得分上之差異情形。
（二）探討幼兒在聽覺詞彙測驗與幼兒短文聽覺理解測驗得分之差異情 形。
（三）探討幼兒在工作記憶測驗與幼兒短文聽覺理解測驗得分之差異情 形。
依據所開發的「幼兒短文聽覺理解測驗」進行下列待答問題：
（一）不同年齡組在幼兒短文聽覺理解測驗是否有得分上之差異？
（二）不同聽覺詞彙理解程度組在幼兒短文聽覺理解測驗是否有得分上之 差異？
（三）不同工作記憶程度組在幼兒短文聽覺理解測驗是否有得分上之差異？
第三節 名詞解釋
本研究的重要名詞解釋包括「學齡前幼兒」、「聽覺詞彙」、「工作記憶」、「聽 覺理解」，為了使讀者更了解本研究之用語，名詞解釋如下：
一、學齡前幼兒（preschool）
係指 2 至 6 歲就讀於公、私立幼兒園的幼兒。本研究之幼兒係指月齡介於 56 至 79 個月的範圍內，即幼兒園中、大班之幼兒。
二、聽覺詞彙（listening vocabulary）
係指將所聽到的詞彙能正確做反應稱為正確理解或聽覺語音詞彙的正確理解 能力。本研究以甲式「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」（Peabody Picture Vocabulary Test, Revised Edition，簡稱 PPVT-R）之得分作為幼兒聽覺詞彙的表現，並分析其與幼 兒短文聽覺理解之關係。
三、工作記憶（working memory）
係指個體在進行語言理解、閱讀、邏輯推理、數學運算等複雜性認知作業時，
同時對訊息進行「短暫貯存」及「運作處理」的能力。（Daneman & Blennerhassett, 1984）。本研究以簡馨瑩、趙子揚、王繼伶（2014）甲式的幼兒工作記憶測驗之得 分作為幼兒工作記憶的表現，並分析其與幼兒短文聽覺理解之關係。
四、聽覺理解（listening comprehension）
係指聽者在接收語言訊息要能分辨、注意說話者所談的內容，對於相關的訊 息要加以選擇、過濾、組織及判斷（林沛穎、林昱成，2007）。本研究參考聽覺理 解理論等相關文獻，配合幼兒的語言發展階段，自編幼兒短文聽覺理解測驗。以 幼兒短文聽覺理解測驗（Listening Comprehension Test for Young Children）之得分 作為幼兒聽覺理解的表現，並分析不同年齡層幼兒與幼兒聽覺理解之關係。
第二章 文獻探討
本研究旨在編製幼兒短文聽覺理解測驗。本章共分為四節。第一節說明聽覺 理解的內涵、第二節說明聽覺理解與工作記憶、聽覺詞彙之關係、第三節說明聽 覺理解在不同年齡的發展情形、第四節是說明聽覺理解的測量方法。
第一節 聽覺理解的內涵
學齡前幼兒是透過「聽」來學習各項事物。錡寶香（1988）認為兒童的各項 語言能力及閱讀能力的建立與發展植基於學童之聽覺語言能力。研究指出聽覺理 解可視為閱讀理解的先決條件（陳美芳、吳怡潔，2008）。Cunningham、Stanovich 與 Wilson（1990）將「總體性口語語言理解」的內涵分聽覺詞彙、聽覺記憶、聽 覺理解三個部分，在聽覺訊息的處理中，若聽覺記憶有困難，則無法輸入聽覺訊 息暫存於工作記憶系統中，之後也無法進行語言處理，其聽覺理解就無法達成（康 美玲，2007）。例如：上課時學生需要透過聽覺記憶、聽覺理解等能力來接受老師 講述和指導，但語音稍縱即逝，若沒有迅速記憶下來加以理解，很容易變成有聽 沒有懂，更不用說理解訊息的內容（張鴻苓，1998）。
一、聽覺理解的定義
Vandergrift（1999）認為聽覺理解是複雜主動的過程，是由被動心理活動轉為 主動。如：聽者會以他們的背景知識預測話題內容的關連性，而主動的回應訊息。
接收訊息的過程中，聽者必須區別不同的語音、理解詞彙和語法結構、闡釋重音 和語調，再把這些結果和上下文之語境進行解釋，此乃屬於聽覺理解的綜合能力。
語言意義的理解是解碼過程，需要貫穿前後文才能理解，則語用意義的理解是推 理過程，需要適當的情境配合才可得知其意涵。所以聽覺與說話、閱讀、寫字實 為語言學習的一體多面。
林沛穎、林昱成（2007）進一步的強調聽到聲音就是聽覺理解的必備條件。
認為聽覺理解係指聽到聲音至理解意義的過程是連續、複雜且具有組織性，聽與 聽覺理解並不同，聽覺理解需要聽者在聽見聲音或聽別人說話時要能分辨、注意 說話者所談的內容，對於相關的訊息要加以選擇、過濾、組織和判斷等；聽則比 較單純，僅藉由感覺受器來接受外在的聲音。亦即，語言的習得需要靠適度聽覺 來進行訊息的接收，也有仰賴聽覺歷程對於接收到的訊息進行意義性之理解。當 學習者無法有效接收與理解語音形態所表達的訊息或連續性的聲音音素時，學習
者對於口語表達、書面文字的學習，就會自動產生訊息處理的困擾與認知理解的 疑惑，對其學習成效將造成不佳的影響。
Wren（2000）將語言理解的結構分成正式與非正式語言兩類，正式語言指較 為抽象或不需考慮上下文的語言，在班級教學中的語言學習多屬於此類；非正式 語言則是日常生活的對話，較依賴上下文之脈絡，所談的訊息大多是情境相關或 是較具體的事情，其中人與人對話多屬於此類（引自陳美芳、吳怡潔，2008）。
陳美芳（2003）以口語的觀點分類語言，聽與讀皆屬於接收性語言（receptive language）。接收性語言是表達性語言的基礎，就學習而言，接收性語言具有關鍵 影響力。無論聽覺理解或閱讀理解有所缺陷，對學習方面都會造成重大的負面影 響。而比較學生在於聽覺理解與閱讀理解的表現上，發現學生優勢管道，可供補 救教學將有助益。
綜合以上看法，聽覺理解是屬於主動的接受歷程，會將所接受到的語言的音 韻區辨到詞彙辨認、句子成分與分析、語法、語意、語用的判斷，再進行訊息中 的理解，並將這些訊息與原有的語言知識整合與儲存。若聽覺有所缺陷時，學習 方面必受影響，但可透過補救教學做改善。國內探討幼兒階段聽覺理解之表現情 形甚少，因此研究者運用聽覺理解測驗來評量幼兒階段聽覺理解能力之表現。
二、優良聽覺理解者的特性
林清山（1967）探討救濟機構的兒童與一般家庭的兒童對於語言回應之平均 語句長度的差異。研究結果顯示，一般家庭的語言發展較佳，而且兒童在語言的 反應會因情境與性別的不同，而有所差異。亦即健全的家庭之兒童對於語言的學 習方面會比救濟機構之學童來的好。
楊國樞、楊有維、蕭育汾（1974）探討學前與國小兒童口頭語言之發展及相 關因素結果顯示，性別與年齡對語言的發展影響是互動性的（interactive），也就是 性別差異有無視兒童之年齡而定；在有性別差異的年齡上，就語言變項之性質與 差異的方向而論，多是顯示女童之語言發展上優於男童。故此看來，女生在語文 能力的發展上，會優於男生。隨著年齡的增長而增加，語言發展上就會漸漸達到 平衡。
錡寶香（1998）針對國小二年級和五年級學童在語意、語法能力之發展，及 口語記憶能力、口語篇章理解能力之關係。研究結果顯示，語意、語法能力、口 語篇章理解能力會隨著年級增加而發展的越好；女生在於語意、語法能力優於男 生；語意、語法能力會因成長之家庭社經地位不同而有差異；語意、語法能力會
因閱讀課外書籍習慣之不同而有差異，每週固定閱讀課外書籍學童的語意、語法 能力顯著優於未閱讀課外書籍之學童；國小二、五年級學童之口語記憶能力、語 意、語法能力有顯著相關，且二年級群體之相關遠高於五年級群體；語意能力能 有效預測口語篇章理解能力；國小二年級學童對於大部分複句結構的應用與理解 尚未能完全掌握，則國小五年級學童可掌握大部分複句結構，但國小二、五年級 學童對於形容詞結合規則仍無法有效掌握。
陳美芳（1997、1998、1999）針對國小二、五年級學童進行三年的縱貫研究 發現，圖畫詞彙與聽覺記憶能力會隨著年齡而增加，但聽覺記憶較具有年齡區辨 力；三年級的詞彙理解低於 PR25，四年級會出現閱讀理解困難達 76.3%；三年級 的聽覺記憶低於 PR25，四年級即出現閱讀困難達 72.73%；整體口語理解能力是閱 讀理解的有效預測指標。
柯華葳（1997）針對小學二年級和五年級學生在於閱讀歷程的研究，發現二 年級學生在文章理解測驗之表現都是聽的成績比閱讀的成績高；五年級學生則是 閱讀的成績優於聽的成績，顯示五年級學童在一般閱讀能力上已達穩定階段。年 齡與學習因素方面，有些針對閱讀障礙類型的研究發現，如果以聽覺和書面閱讀 能力為向度區分閱讀困難學童，大致可將閱讀障礙組型區分為均衡型（聽覺與書 面表現均差，此類型人數最多）、聽覺型（聽覺優於書面，人數次多）、 書面型（書 面優於聽覺，此型人數最少）（邱上真、洪碧霞，1997；Rayner & Pollatsek, 1989；
引自陳美芳 2003）。
錡寶香（2007）探究國小六年級學童之閱讀理解困難學童與一般學童在象徵 性語言、口語類推能力的差異存在，及象徵性語言、口語類推能力與非語文推理、
工作記憶之間的相關。研究結果顯示，閱讀解困難之學童在於明喻、隱喻、成語、
諺語、誇張陳述、非字面意義的用詞等象徵性語言理解都遠低於一般學童，則類 別對應、主題關連對應、部分至整體對應、屬性對應、同義詞對應、反義詞對應 與線性對比關係等類型的口語類推能力也不如一般學童。
綜合上述可發現語意、語法、聽覺詞彙與聽覺記憶能力較佳者，對於口語篇 章的理解、閱讀理解能力上就會跟著表現良好，則不同年齡、性別、成長的社經 地位皆會影響其學習的表現。若從小養成聆聽故事與閱讀課外讀物之習慣，對於 聽覺理解與閱讀理解能力上會有所提昇。
三、聽覺理解的重要性
劉美惠、張鑑如（2011）從學童語文能力的學習目標提出，兒童從學齡前到
學齡階段大致以「聽、說、讀、寫」的順序發展，其中聽覺與說話的能力是學齡 前幼兒主要之語言發展過程，更是學齡階段的語言能力表現之一，同時也是藉此 學習其他知識的重要技能。許多研究試著找出造成學習者聽覺理解困難的因素，
包括說話者的速度、複雜的句型結構、缺乏主題相關的背景知識、字彙欠缺、焦 慮等（Vandergrift, 1999）。林寶貴、錡寶香（2000）認為語言學習困難的學生，可 能因工作記憶運作較不自動化，無法有效的分散認知資源，同時將語言訊息暫存 於構音迴路中（articulatory loop）並加以處理、建構意義，導致其在處理訊息時常 有詞彙抽取、語法解析及理解之問題產生。黃淑君（2003）更進一步提到，許多 文獻指出聽覺理解能力表現不佳之學童會有語言異常、語言學習障礙及其他障 礙，則聽覺理解對於語言發展與學習障礙的鑑定皆扮演著關鍵性的角色。錡寶香
（2004）相關研究顯示，口語理解能力與低閱讀能力學童在於故事結構掌控能力 有顯著相關。並提到低閱讀能力學童可能因語言能力較差、口語表達的認知處理 效能較低、訊息的認知處理歷程缺陷、認知處理速度較慢等因素有關；聽覺記憶 因素也可能造成低閱讀能力學童在故事結構能力上較差的原因之一。因此，聽覺 理解對於學童在語言習得的成長過程是非常重要的，我們更不可輕忽學前教育。
本研究的聽覺理解測驗成分包含聽覺詞彙、工作記憶及短文理解，理解層次 細分為事實、文本與推論。陳美芳（1997、1998、1999）提到在聽覺詞彙的表現 上面，可經由畢保德圖畫詞彙測驗得分，故本研究以甲式「修訂畢保德圖畫詞彙 測驗」之得分作為幼兒聽覺詞彙的表現，並分析其與幼兒短文聽覺理解之關係；
簡馨瑩、趙子揚、王繼伶（2014）依據 Baddeley 與 Hitch（1974）以及 Daneman 與 Carpenter（1980）的工作記憶測驗，經詞彙理解、題項內容正確性的檢測，預 試修正為適合幼兒的語文工作記憶測驗，本研究採用簡馨瑩等人（2014）甲式的 幼兒工作記憶測驗之得分作為幼兒工作記憶的表現，並分析其與幼兒短文聽覺理 解之關係；短文理解係指句子、段落及篇章層次。聽覺理解會涉及下列的相關語 言技巧，包含（一）理解詞彙與詞彙間的關係（二）理解句子中的文字表面意義
（三）理解整體短文的句子之間關係，如：連接詞、前後關係照應等（四）進行 篇章推論（五）決定主要重點大意（六）做出適當預測等（kamhi & Catts, 1989；
Roth & Spekman, 1989）。林寶貴、錡寶香（2000）編製的兒童口語理解測驗內容 有聽覺記憶、語法理解、語意判斷、與短文理解等四項分測驗，其中分測驗四是 以評量學童是否理解其所聽到的短文大意、事實陳述，並依據所聽到的短文內容 做出適當推論。則楊志堅、蘇啟明、沈文娟（2006）提到大部分的語言心理學家
都認為語意和語法知識會影響記憶，更有研究資料表示所記憶的是語意而非句子 的表面結構（吳敏而，1993），故編製學童早期口語理解能力之檢測內容分為聽 覺記憶、語句理解、聽覺詞彙、語意語法判斷等四項分測驗，並未使用口語篇章 的理解是因楊志堅等人（2006）認為口語篇章在篇幅上較語句為長，受試學童在 理解篇章含意時，通常採取概略性的理解及記憶方式，只要能掌握篇章的大意及 重點，即能回答相關問題，且對於口語篇章的理解對兒童在記憶方面的負荷量較 語句來得大，記憶能力的強弱對測驗結果的影響也相對增加，如此之下，測驗所 得與真實能力間的差距也隨之增大，因此僅選擇以較基礎的語句理解來評量學童 口語理解能力。研究者認為短文理解其上已包含語詞、語句、語意等理解，且會 受到工作記憶的影響，故自編的幼兒短文聽覺理解測驗不分割其分測驗。以幼兒 短文聽覺理解測驗（Listening Compr- ehension Test for Young Children）之得分作為 幼兒聽覺理解的表現，並分析不同年齡層幼兒與幼兒聽覺理解之關係。
第二節 聽覺理解與工作記憶、聽覺詞彙之關係
一、聽覺理解與工作記憶之關係
一般正常人的聽覺由一出生就會開始接收各種聲音刺激，再搭配日常生活中 的各種活動，使認知發展逐漸意義化。例如：媽媽在洗碗的過程中，幼兒逐漸能 認識水龍頭的流水聲。因此，對聽力與神經功能正常者而言，生活周遭的各種聲 音及語音會自然而然與生活經驗及認知發展融合，成為個人認知、社會及溝通能 力發展的基礎（宣崇慧，2009）。Lahey（1988）認為認知的觀點來看語言處理的 歷程應包含在知覺層面上的語音辨認、辨識及暫存；在概念層面上的意義連結、
符號運作及在語言輸出層面上的動作反應之計畫。
Daneman 與 Blennerhassett（1984）發現傳統的工作記憶理論在早期視為短期 記憶，只具有存儲功能，每個人有不同的能力儲存不同的訊息（Miller, 1956），
並認為聽力廣度會大量使用到「工作記憶」的儲存和運作處理功能，將工作記憶 定義視為個體在進行語言理解、閱讀、邏輯推理、數學運算等複雜性認知作業，
同時對訊息進行「短暫貯存」及「運作處理」的能力（曾世杰，1999）；短期記憶 是指個人能按照原順序背誦的最大回憶量。他們進一步指出，聽覺理解能力較差 者，會投入很多能力來處理接收到的訊息，造成他們對「工作記憶」的存儲訊息 容量較少，工作記憶中所獲得的信息來整合每一個新單詞跟以前聽過的信息是一 個非常重要的過程。則林寶貴、錡寶香（2000）根據 Baddeley（1986）的理論提
到，工作記憶主要是負責訊息的暫存（即短期記憶之功能）與訊息立即處理之工 作。據此，訊息儲存的記憶廣度與音韻、構音特徵會有一特定之關係。如：人們 可以複述較多的短音節詞彙而非多音節詞彙（Baddeley, 1986；Hulme, Thomson, Muir, & Lawrence, 1984）。工作記憶效能會隨著年齡之增長而增加。如：年齡較大 之兒童的詞彙記憶廣度較廣（Case, 1985；Huttenlocher & Burke, 1976），判斷詞彙 類別、詞彙應用的正確性之速度較快（Edwards & Lahey, 1996）。因此，語言發展 與工作記憶效能有極高之相關（Lahey, 1994）。
關於聽覺訊息所儲存工作記憶之影響因素與語意、語法結構的複雜性及語句 的長度有一定的關聯性（錡寶香，1998）。聽覺理解與閱讀理解的相關研究方面，
也顯示聽覺理解、聽覺記憶和閱讀理解間有關聯，如：吳敏而（1993）提到，國 內四至六歲幼兒的語句記憶研究發現，在年齡和句長的影響方面，年齡越大，記 憶越好；句子越短，記憶越好。幼兒在重複句子時，也會因年齡而採取不同策略，
四歲幼兒採取不求理解而強背的方式，六歲幼兒則會依賴語意及語法的知識來幫 助記憶。所以，幼兒在語言發展階段中，他們的聽說能力是入學後學習語文及閱 讀的重要基礎；日本學者小坂（1999）指出，工作記憶容量大的幼兒較能執行深 層理解的語料資訊，容量較小的幼兒則僅能處理表層理解（引自簡馨瑩等人，
2014）。Daneman 與 Blennerhassett（1984）以聽力廣度測驗之兩個實驗的研究結果 顯示，聽力廣度能有效預測學齡前幼兒的聽覺理解能力，並提出整合能力、領悟 話語、邏輯、連接詞是與聽者的工作記憶容量相關。
Hua、Hong與Catherine（2008）提到不同層次的中文音韻覺識之變化有不同 的歷程。韻母與音節的覺識會受到年齡或非正式的語言經驗影響，聲母覺識的發 展會受到正式教育經驗的結果，則聲調的處理從還未接受正式學校教學的學齡前 幼兒到接受拼音教學的國小一年級學生研究顯示有很大的進步空間。Miao、Liying 與 John（2013）進一步提到聲韻覺識對語言發展有其影響，聲韻可分析說話的語 言，細分成語言的音節，這些能力可以應用在人與人對話的訊息過程中，聽者需 要把接收到的語音音節快速的分析成文字，他們可獲取文字的意思及建構句子的 涵義。也就是聽者對聲音的敏銳度可取得正確的文字，這些字雖有其相近音，但 能可使聽者獲取是當的涵義（Cheung, 2007）。聲韻知識在聽覺理解中包含了聲韻 覺識（phonological awareness）、聲韻記憶（phonological memory）、聲韻訊息的接 受速度（rate of access）。其中聲韻覺識是屬於較早發展的能力，意指個體對自然連 續不斷的語音之內在結構的認識。曾世杰（1999）對聲韻覺識提出了具體的闡述：
每一位能說話者或聽話者都具有聲韻規則，但並不表示就可以覺察到自己具有這 項規則。例如：一個以國語為母語的小孩，他聽得懂、也能在正確的時機說出「家」
這個單音節的詞，但他不一定可以把這個單音節分析成/ㄐ/、/ㄧㄚ/兩個首音（onset）
和尾韻（rime），要把「家」分析成/ㄐ//ㄧ//ㄚ/三個音素就更難了。具有聲韻覺識 能力者才有辦法將「家」這個音節的內在聲韻結構分析出來。所以聲韻覺識是個 體監控自己聲韻系統內在規則的能力，也是一種後設語言能力。若幼兒未具有聲 韻覺識的能力，在聽覺理解上就會受其因素之影響。相關研究顯示，宣崇慧、盧 台華（2006）針對國小低年級學童的聲韻覺識能力進行縱貫性研究，發現當控制 視知覺能力、非語文智商後，相對於音首、介音和尾音覺識測驗，國小一年級的 聲調覺識分別能預測小一和小二的讀字、讀詞能力，且達顯著水準。因此，聲韻 覺識可說是開始學習拼音文字閱讀的關鍵，在閱讀研究的領域裡受到相當大的重 視。此外，注音符號也是一種表徵聲韻的書寫系統和拼音文字在本質上差別不大。
聲韻覺識不佳者，學習注音符號便有困難。
綜合上述，聽覺理解不僅牽涉到記憶容量的多寡，也涉及句子的長短度、詞 彙的難易度、年齡的大小及音韻覺識之影響。本研究使用簡馨瑩等人（2014）編 製一套適用於學齡前幼兒的工作記憶測驗，測驗分為判斷與回憶等兩個功能面 向，以甲式測驗之得分作為幼兒工作記憶的表現，並分析其與幼兒短文聽覺理解 之關係。
二、聽覺理解與聽覺詞彙之關係
幼兒語言的發展是由字至詞，詞至句（謝錫金，2006）。詞彙的習得，是嬰兒 自出生開始與主要照顧者緊密的互動，逐漸學會人事物的各種名稱，過程中不斷 運用「同化」與「調適」的心理歷程來處理新詞彙。詞彙的習得可分兩種形式，
以聽（理解）、說（表達）為主要習得的口語詞彙，其次是讀、寫為主要習得的文 字詞彙（黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、盧璐，2010）。語言發展的歷程中，最顯著的 變化就是新詞彙的習得，詞彙習得的量越多，語意的網絡組織亦會跟著擴充發展，
即語意相關連之聽覺詞彙乃會緊密聯結在一起的（林寶貴、錡寶香，2000）。錡寶 香（2000）提到語意能力主要係指個別詞彙的意義、詞彙與詞彙結合所擴展的意 義，以及語意覺知能力。語意理解及詞彙能力在相關研究中指出，當提供一個詞 彙，如：媽媽，五歲幼兒會馬上聯結心中最先浮現的詞彙，再依照詞彙的語法關 係反應，如：媽媽吃吃。七歲至九歲的兒童則會應用語意的特徵來反應。
聽覺理解能力於幼兒早期發展的相當迅速，一歲半至兩歲左右，詞彙發展進
入爆發期階段，且具有語句的雛形；三至四歲左右，能理解大部分的口語指令與 語句，並且使用簡單到複雜的語句作為口語的表達；四至五歲左右則瞭解語法九 成的文法概念；六歲至九歲則具有完整文法覺知的能力（Hakes, 1980）。Hulit 與 Howard（2006）認為四歲幼兒能對所知的詞彙進行簡單的定義；五歲幼兒能夠以
「功能」的角度去定義詞彙，五歲後對詞彙的定義則是更具體、更明確，對類似 的詞彙也能進一步區別差異，同時能依據不同的詞彙意義推理兩者的關係。語意、
語法交互作用下可促發句子的解釋、理解，並形成整合的命題網路，建構前後連 貫完整的篇章表徵（錡寶香，2000）。
錡寶香（2006）研究指出，智能障礙、聽覺障礙、和語言障礙兒童所習得的 詞彙多以具體意義為主，與空間、時間序列有關的詞彙之理解與應用上較為困難。
聽覺詞彙的豐富程度與閱讀發展之間有互為因果的循環關係（陳美芳，1998），聽 覺詞彙愈佳的幼兒對於閱讀理解較為有利，閱讀能力佳者其聽覺詞彙的增加也會 較快，則五歲以後的幼兒逐漸能透過繪本擴展其更多的詞彙能力（錡寶香，2006）。 因此，聽覺理解是一個主動學習的歷程，透過訊息的處理，必須區別不同的語音、
理解詞彙和語法結構、闡釋重音及語調，再把這些結果與上下文的情境做解釋，
即聽、說、讀、寫實為語言學習的一體多面（Vandergrift, 1999）。語意的發展是幼 兒正確使用語言與有效溝通的基礎，故幼兒語意理解的發展過程中，詞彙理解能 力的增加與成熟，視為相當重要的歷程。當幼兒在學母語時，都是由單詞開始，
接著逐漸增加其發言長度，語義與語法也會越複雜，當自發語句超過一個單位時，
就開始形成結構和語法（程小危，1986）。
程小危（1986）認為語法規則是以語意為基礎，大部分的語言心理學家皆認 為語意及語法知識會影響記憶。有研究資料表示，記憶即語意而非句子的表面結 構（吳敏而，1993；林寶貴、錡寶香，2000）。年齡較大的學童在語言表達上能夠 說較長的句子、話多及語言變化大。句中會常出現名詞、動詞、形容詞、副詞、
介詞、連接詞及贅詞，故繁句、複句、表情句、判斷句及命令句亦較多。而此年 齡層之兒童在說話時，句中單字的重覆率較少，亦即不完整句、簡句及有無句所 出現之次數亦較少（楊國樞、楊有維、蕭育汾，1974）。程小危（1986）以一歲幼 兒為對象，研究幼兒已習得詞句間的共同性，及評估幼兒的句型是形成何種抽象 程度之語法規則。其研究發現幼兒語法規則的語句組成上分為兩部分，第一部份 包括（1）「動作者與動作」，如：媽媽抱抱、（2）「實體與狀態、經驗、性質」，如：
妹妹睡覺、（3）「動詞與受詞」，如：開電視、彈琴、穿衣服、蓋被子（4）「引介
或說明」，如：這是鉛筆、（5）「表示所有權關係」，如：我的玩具、（6）「與所處 有關」，如：坐桌子等語句；第二部份牽涉到「要」與「不要」、「還要」及「還有」、
「有」或「沒有」等語句。在「動作者與動作」組合中，以使用人稱的次數最多，
其次為非人稱生物，如：貓、蜜蜂、公雞等小動物，以及擬人化玩具，如：鴨鴨、
熊熊。因此，聽覺詞彙涵蓋語意、語法在內，有許多學者提到聽覺理解會受到聽 覺詞彙的影響（陳美芳，1997、1998、1999；錡寶香，2006；黃瑞珍、簡欣瑜、
朱麗璇、盧璐，2010），則聽覺詞彙將是聽覺理解重要的指標（錡寶香，1998）。
香港學者謝錫金（2006）針對三至五歲幼兒在口語發展的研究發現，幼兒常 使用的詞類頻率次序分別為：（1）動詞，如：玩、吃、喝（2）助詞，如：的、正 在、已經（3）代詞，如：你、我、他（4）名詞，如：老師、電話、學校、上面、
今天（5）副詞，如：很、最、還、再、太、非常、全部、只是、經常（6）量詞，
如：個、件、條、次、隻、瓶、碗、趟（7）形容詞，如：快、慢、多、少、乾淨、
骯髒、冷、熱（8）嘆詞，如：哎呀、嗯、哦、唉。三歲幼兒基本上已掌握以上的 詞類，只是在數量上隨著年齡的增長而有所增加。句長方面，幼兒在三歲時能夠 組織簡單的句子，平均句長為 5.7，四歲的幼兒比三歲幼兒增加了 4%的句長，五 歲的幼兒比四歲幼兒增加了 6％的句長。句型的部分分別為：疑問句、否定句、陳 述句、感嘆句、祈使句、不完整句、其他。三歲幼兒已經能夠組織完整的句子，
包含陳述句、祈使句、疑問句、否定句及感嘆句，佔 96.8%，四歲幼兒已能更有效 使用完整句來表達，比率上升 0.09%，而五歲幼兒比四歲幼兒在使用完整句的比率 持續上升 0.25%。國內學者鄭玲宜（1985）針對學前幼兒的國語基本句型結構之理 解作實驗，研究結果發現，幼兒在三歲半皆能聽得懂主詞＋動詞＋受詞的句型。
劉慧瑜（2002）進一步提到 20 至 30 個月的幼兒在有主詞和省略主詞的情形下。
能瞭解主詞＋動詞＋受詞（SVO）的語序規則，並能依據文法規則習得新動詞。
故本測驗就以陳述句（SVO）作為編製幼兒短文聽覺理解測驗之句型的依據，則 語法細分為（1）無主句，五歲的幼兒出現此類的句子逐漸增加，代表已瞭解有些 主詞可省略，此階段也開始發展理解與推理的能力；（2）主謂句，三至四歲的幼 兒出現此類之句子最多，主要的結構係以行動主體與行動動作兩個部分組成；（3）
獨詞句，通常以名詞出現，如：雞蛋（表示我要雞蛋）或電話（表示電話響了）；
（4）複合句，指兩個以上意思關聯比較密切的單句組成，即因果關係，如：因為、
如果、不過、然後等作為連接詞。
綜觀上述，透過有效及廣泛的使用聽覺理解評量工具能幫助兒童在早期語言
遲緩之發展，則兒童若具備豐富的詞彙知識，亦能快速了解句中之意義，則語意 覺知能力較高的幼兒，便能快速偵測出文法錯誤句子。幼兒聽覺理解之詞彙數若 增加，會連帶影響聽覺詞彙的定義且會越來越正確。六歲前的幼兒對於聽覺詞彙 的理解來看，通常只會使用一兩個詞彙或不完整的相關概念來解釋，等到幼兒進 入學齡階段就會開始使用句子來加以說明。故年級越高之學童在聽覺理解對於詞 彙之辨別，能清楚了解類別概念、規則、同義語反義詞來作定義。反之，低年級 學童在聽覺詞彙理解數愈少，則聽覺理解能力必受其因素影響。
第三節 聽覺理解與年齡之相關研究
陳美芳（1997、1998、1999）以小二、小五年級為研究對象，連續三年觀察 兩群國小學童口語理解能力，含聽覺詞彙、聽覺記憶與聽覺理解之表現與閱讀理 解能力之關係，研究結果發現，聽覺記憶和圖畫詞彙可能是預測閱讀理解的重要 變項。聽覺記憶有困難的學童，未來閱讀困難的比例頗高，聽覺記憶對閱讀理解 的解釋力，隨著年級的增加，對閱讀理解解釋力便漸漸降低。
吳敏而（1993）以四至六歲的幼兒進行語句記憶的探究。研究結果顯示，年 齡及語句影響方面，年齡越大，記憶力越好、語句越短記憶力越好，則不同年齡 的複述語句會採去不同策略；四歲的幼兒會採取不求理解而強背的方式；六歲幼 兒會依賴語意及語法知識幫助。最後研究發現，語句記憶除了測量記憶量外，可 視為語句理解的能力指標。可見，語句記憶會隨著年齡增長而增加。
柯華葳（1977）針對小學二年級及五年級學生來比較主要依賴聽力理解和依 賴閱讀理解學生的閱讀歷程，以瞭解閱讀障礙兒童的閱讀困難，透過自行編製的 聽力理解測驗發現二年級學生在文章理解測驗的表現是聽的成績優於讀的成績，
五年級的學生則是讀的成績比聽的成績好。所以，聽覺能力會隨著年齡而增強，
並轉為閱讀能力的增長。
錡寶香（1998）以小學二、五年級學童為研究對象，探討語意、語法能力之 發展，及其口語記憶力、口語篇章理解能力之關係，研究結果顯示，國小二、五 年級學童之口語記憶能力與其語意、語法相關，而二年及群體之相關遠高過於五 年級群體；語意、語法能力、口語篇章理解能力會隨著年級增加而發展的越好；
女生在於語意、語法能力優於男生；語意、語法能力會因成長之家庭社經地位不 同而有差異。可見聽覺理解不僅受到年齡的影響，也會因性別與家庭社經地位之 不同而有不同的表現。
錡寶香（2000）針對國小三、五年級之高低閱讀能力學童探討低閱讀能力學 童的語言能力。研究結果顯示，高閱讀能力者的閱讀能力與國小五年級低閱讀能 力學童的閱讀理解具有中上程度之相關，和三年級低閱讀能力學童的閱讀理解則 無明顯之關係。雖然研究結果顯示聽覺理解能力對於高閱讀理解不具預測力，與 國外研究結果不相同，但整體性聽覺理解能力仍可作為區辨閱讀困難的一個相關 能力。所以聽覺理解能力較優良者，在閱讀能力上也會明顯跟著好，而聽覺理解 能力與閱讀理解能力會隨著年齡的不同而有所差異。
黃淑君（2003）針對國小一、二年級學童為對象，來探討國小學童在聽覺理 解能力與閱讀理解能力知表現情形。研究結果發現，聽覺理解與閱讀理解有顯著 的正相關，且會隨著年級的增加而相關越高。可見，聽覺理解能力與閱讀理解能 力在中低年級之表現，會隨著年齡的增長而增加。
簡馨瑩、趙子揚、王繼伶（2014）針對學齡前幼兒編製工作記憶測驗。研究 結果顯示，工作記憶會隨年齡與詞彙理解分數的增加而有增加的趨勢。可見，聽 覺理解能力所涵蓋的工作記憶與詞彙理解會隨著年齡的成長而有不同的表現。
綜合以上學者的研究發現，不同年齡在聽覺理解能力或閱讀理解能力之發展 上，皆有顯著的差異。亦即聽覺理解、聽覺詞彙、工作記憶等發展，皆會隨著年 齡的增長而增加詞彙量、記憶量以及語言理解等能力。所以幼兒在學前聽覺理解 的能力是最初習得語言的基礎，為了要奠定良好的基礎，探究學前幼兒在聽覺理 解能力之發展是必要的。聽覺理解與閱讀理解能力之間的關係會因研究對象（年 齡）的不同採用的測驗工具也有所不同。本研究將研究對象之年齡範圍設定在月 齡介於 56 至 79 個月的範圍（平均月齡 69 個月），使用的測驗工具為「畢保德圖 畫詞彙理解測驗」、「幼兒工作記憶測驗」、「幼兒短文聽覺理解測驗」，將此三項工 具之得分進行 Pearson 積差相關係數分析及單因子變異數分析，並探究不同年齡的 幼兒在幼兒短文聽覺理解能力的差異。
第四節 聽覺理解的測量方法
Daneman與Blennerhassett（1984）針對學齡前 3 至 5 歲的幼兒在聽覺理解測 量，設計「聽力廣度測驗」，內容為（一）重複句子：聽完一個完整的句子後，複 誦一次，每題的句長為 3 字句至 7 字句間。（二）記詞彙：聽完三字句、四字句、
五字句、六字句、七字句後，唸出句末字，每題組內各有兩題。（三）篇章理解：
聽完短篇故事後，依問題選出圖片。研究結果提出，語句的整合能力和理解話語
邏輯連接詞是與聽者的工作記憶容量有相關。
Hua、Hong與Catherine（2008）針對幼兒園中、大班幼兒以及小學一年級學 童在音韻覺識的測量，設計音節、聲母、韻母、聲調，探究不同年齡層有不同層 次的中文音韻覺識之變化。研究發現，中文兒童讀寫發展與音韻覺識有兩個重要 面向。第一，不同層次的音韻覺識有不同的發展軌跡，特別是音節與韻母的覺識 主要是由於年齡的成熟，而聲母與聲調的覺識則由學校教學而增強。第二，在快 速唸名上，音節覺識與聲調覺識都可以獨立解釋早期中文字辨認的變異。另外，
此研究有一些限制，研究中所使用的選擇題信度低是因由於研究對象為年紀較小 的學童，要在兩個圖片中二選一，猜測率就會高。建議後者可增加選擇，以提高 信度。
陳美芳（2003）採用評量形式來研究記憶與語言理解時常採用的「語句變化 術」（Sentence Variation Technique，簡稱 SVT），參考 Royer 及其同事發展的技術
（Royer, et al. 1986, 1987; Royer, Hastings & Hook, 1979），含閱讀與聽覺兩部分。
測驗方式是請學童在聽過一段短文後，判斷問題的意思與正文是否相符。語句的 類型有四種：原句、釋意句、改義句和誤導句。原句（Original）：語句與文中的語 句完全相同；釋義句（Paraphrase）：依文中某語句或數句的意義改編而成，通常取 自文中重要的名詞或概念；為改義句（Meaning Change）：與文中句子相似但意義 不對的句子；為誤導句（Distractor）：雖然內涵可能與短文有關（表面相似），但 實則與短文中語句意義錯誤或無關的句子。如受試者能理解短文意思，會在「原 句」與「釋義句」回答「正確」，則在「改義句」與「誤導句」回答「不正確」。 研究結果顯示，聽覺理解優於閱讀理解的檢出人數比率較高，則在常模樣本分析 顯示，均衡型人數最多（聽力測驗與閱讀測驗得分無差異者）、聽覺型次多、書面 型最少。
綜合以上學者使用之工具，測量聽覺理解常用的方法大致可分為兩類，第一 類為書面測驗，含測驗卷、檢核表（由教師、專業人員及主要照顧者填選）；優點 為標準化測驗工具係具有信效度之評量工具，內容一致性且省時。第二類為非書 面測驗，含提問、問答、對話、複誦、肢體表達、圖卡排序等；優點為施測者能 實際與幼兒透過互動來評估理解能力之發展。測量聽覺理解能力時應注意，若幼 兒以口語表達作答時，評分應避免與口語表達能力混淆；評量聽覺理解的能力也 應盡量避免以口語回答，可用動作來表示，例如：以圖卡指認作答。
國內針對聽覺理解測驗的相關研究發現，眾多學者的研究對象皆導向於六歲
以上學齡兒童在聽覺理解之探究，如表 2-4-1 所示。國內標準化聽覺理解之測量工 具有兒童口語理解測驗（林寶貴、錡寶香，2000）、語文理解能力測驗（陳美芳，
2003）、中小學學童生活口語理解評量工具（陳美芳、吳怡潔，2008），以上三項 皆建立國內常模。陳美芳（2003）的「語文理解能力測驗」、楊志堅、蘇啟明、沈 文娟（2006）的「口語理解測驗」、陳美芳、吳怡潔（2008）的「中小學學童生活 口語理解評量工具」皆以團體測驗為導向，其測驗為個別施測；楊志堅等（2006）
的「口語理解測驗」與林寶貴、錡寶香（2000）的「兒童口語理解測驗」，兩者測 驗可提供低年級做使用。
表 2-4-1
國內聽覺理解測驗能力評量工具
作 者 測驗項目 測驗內容 方法 研究對象 方式 陳美芳
（1997、
1998、1999）
聽覺理解 聽題意選圖片
非書 面
國小二、
五年級 個別 聽覺記憶 語句複述
錡寶香
（1998）
語意測驗 詞彙誤用及詞彙定義
書面 國小二、
五年級 個別 語法理解 語法判斷及修正、造句
口語記憶 句子記憶複述 口語篇章理解 理解大意並推論 林寶貴、錡
寶香（2000）
聽覺記憶 口語指示之遵循
書面 國小一至
六年級 個別 語法理解 修正語法錯誤句
語意判斷 修正語意錯誤句 短文理解 理解大意並推論 陳美芳
（2003）
閱讀理解
判斷語句類型（SVT） 書面 國小二至
六年級 團體 聽覺理解
楊 志 堅 、 蘇 啟 明 、 沈 文 娟（2006）
聽覺記憶 語詞記憶
非書 面
國小一年 級入學的
新生 語句理解 理解語句意義 團體
聽覺詞彙 選出近義詞 語意語法判斷 判斷語意語法是否正確
註：此表係參考楊志堅等（2006）國小學童口語理解能力相關研究之比較所整理的
第三章 研究方法
本章分為八節來說明：研究架構、研究對象、研究工具、研究程序、試題內 容之編製、幼兒短文聽覺理解測驗之預試結果、施測程序以及資料處理與統計分 析。
第一節 研究架構
本研究主要開發「幼兒短文聽覺理解測驗」，並探討幼兒在不同年齡層、聽覺 詞彙、工作記憶程度下的幼兒短文聽覺理解表現情形。並以兒童口語理解測驗的
「短文理解」分測驗作為本研究工具之效標測驗。根據上述之研究理念，本研究 架構如圖 3-1-1 所示。
圖 3-1-1 幼兒短文聽覺理解之架構圖 年 齡
自
變
項
幼 兒 聽 覺 理 解 聽覺詞彙
齡
工作記憶
詞彙理解
文 本
推 論
第二節 研究對象
本研究取得臺北市六所公立幼兒園之同意，發送 400 份家長同意書（徵詢家 長同意），回收 346 份。以國語為母語並排除身心障礙患者，最後共計 341 份。於 103 學年度第一學期 5 至 7 月期間進行測驗。幼兒月齡介於 56 至 79 個月的範圍（平 均月齡 69 個月）。測驗結束後，整理資料並建檔，刪除無效測驗者，包含園所腸 病毒流行季、幼兒身體不適、及出國遊玩與轉學之幼兒。本研究有效樣本為男幼 生 128 名，女幼生 118 名，共計 246 名。如表 3-2-1 所示。另外，施測時還有測驗 幼兒工作記憶測驗與畢保德圖畫詞彙測驗。三份測驗皆有完整施測完的人數為 192 名。研究者將年齡區分 3 組，年幼組月齡介於 56 至 61 個月、年中組月齡介於 65 至 71 個月、年長組月齡介於 75 至 79 個月，月齡區分皆間隔三個月，故樣本數為 152 個，男幼生有 74 名，女幼生有 78 名。則年幼組有 34 名幼生，平均月齡為 59 個月，年中組有 64 名幼生，平均月齡為 68 個月，年長組有 54 名，平均月齡為 77 個月。如表 3-2-2 所示。
表 3-2-1
本研究受試樣本分布（一）
區域 園所 年幼組 年中組 年長組
男 女 計 男 女 計 男 女 計 總計
臺 北 市
A園 3 2 5 3 1 4 5 3 8 17 B園 10 9 19 22 21 43 23 24 47 109 C園 4 6 10 8 11 19 14 7 21 50 D園 6 7 13 7 9 16 14 13 27 56 E園 3 2 5 6 3 9 0 0 0 14 總計 26 26 52 46 45 91 56 47 103 246
表 3-2-2
本研究受試樣本分布（二）
區域 園所 年幼組 年中組 年長組
男 女 計 男 女 計 男 女 計 總計
臺 北 市
A園 3 2 5 2 0 2 3 2 5 12 B園 7 8 15 20 19 39 11 16 27 81 D園 3 5 8 7 11 18 9 3 12 38 E園 2 4 6 3 2 5 4 6 10 21 總計 15 19 34 32 32 64 27 27 54 152
第三節 研究工具
本研究為開發「幼兒聽覺理解測驗」，研究工具分別使用幼兒工作記憶測驗、
畢保德圖畫詞彙測驗、以及兒童口語理解測驗。
（一）幼兒工作記憶測驗
「幼兒工作記憶測驗」（Working Memory Test for Young Children, WMT-YC）
目的在於瞭解幼兒工作記憶測驗得分之情形，並作為分析幼兒工作記憶與幼兒短 文聽覺理解之關係。本測驗由簡馨瑩、趙子揚、王繼伶（2014）編製的，全測驗 分甲、乙兩式複本，各 12 題，並採取一對一的施測方式，以 208 名 5 至 7 歲幼兒 為施測對象。題組分別有三字句、四字句、五字句和六字句的句子的長度，內有 單題、雙題和三題組成，含判斷與回憶每一句的最後一個字詞。項目分析以及 Rasch 模式分析指出，本測驗的試題難易度適中，且試題與 Rasch 模式的配和程度良好。
在信度方面，內部一致性Cronbach’s α 係數在甲、乙式分別為 .78 及 .75；再測信 度（N＝20）則分別為 .75 及 .85，為信效度良好的測驗。
（二）修訂畢保德圖畫詞彙測驗
「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」（Peabody Picture Vocabulary Test, Revised Edition，簡稱 PPVT-R），目的在於瞭解幼兒聽覺詞彙得分之情形，以甲式測驗之 得分作為幼兒聽覺詞彙的表現，並分析其與幼兒短文聽覺理解之關係。
臺灣中文版本由陸莉、劉鴻香（1994）修訂，測驗包括有甲式和乙式兩個複 本，每個複本有試題 125 題，每題以四幅圖畫呈現在一頁上，兒童聽讀詞彙後，
指出其中一幅圖畫為答案，適用對象為 3 至 12 歲的兒童。而其甲、乙兩式的折半 信度係數為 .90 至 .97，達 .01 顯著相關；重測信度甲式為 .90，乙式為 .84；複 本信度為 .60 至 .91，為信效度良好的測驗。
（三）兒童口語理解測驗
目的在於穩定自編幼兒短文聽覺理解測驗，瞭解短文理解測驗與幼兒短文聽 覺理解測驗之相關。本研究以林寶貴、錡寶香（2000）「兒童口語理解測驗」分測 驗四之「短文理解」為效標關聯測驗。該測驗採一對一方式進行測施測，適用對 象為國小一年級至國小六年級的兒童。全測驗分為四個分測驗，有「聽覺記憶」
18 題、「語法理解」24 題、「語意判斷」26 題和「短文理解」32 題。測驗的信度 方面，各分測驗間隔兩週的重測信度係數在 .74 至 .96 之間，α 係數在 .75 至 .95 之間。效度方面，各分測驗之間均有正相關，介於 .45 至 .93 之間；而與「語言 障礙評量表」（林寶貴，1992）相關則介於 .47 至 .81 之間。
第四節 研究程序
本研究程序包括：相關文獻資料收集與分析、進行「語詞、語句」確認、施 測學校聯繫、修正試題、擬定研究計畫、施測員訓練、預試、試題分析與修正試 題、正式施測、資料處理與分析、撰寫論文、結果與建議。茲將各程序說明如下：
一、相關文獻資料搜集與分析
搜集並閱讀國內外，研究相關之期刊、研究報告、測驗、博碩士論文等，加 以歸納整理；並與指導教授討論測驗編製的方向與步驟，開發「幼兒短文聽覺理 解測驗」。
二、文章結構的形成
短文故事內容係參考幼兒故事繪本所改編，故事結構係根據故事結構要素進 行編製短文內容，句型、句法以謝錫金（2006）香港幼兒口語發展與程小危（1986）
幼兒最初語法規則為參考依據，過程中由 23 位幼教教師進行故事結構分析，整合 後請專家鑑定、給予意見。
三、進行「語詞、語句」確認
幼兒短文聽覺理解測驗的試題內容係參考林寶貴與錡寶香編製的「兒童口語 理解測驗」中，分測驗四：「短文理解」，評量幼兒是否理解其所聽到的短文中之
大意、事實陳述，以及根據聽到的短文內容做出適當推論的能力。試題內容的語 詞係參考教育部高頻詞彙與陸莉、劉鴻香（1994）畢保德圖畫詞彙測驗，以幼兒 日常生活常用的語詞為主。實際受訪月齡介於 53 至 65 個月（平均月齡為 59 個月）
的幼兒，共計 34 名，採一對一方式進行「語詞、語句」確認，並請專家給予意見，
作為刪除及修正預試試題之依據。
四、施測學校聯繫與修正試題
經由幼兒的語詞、語句確認，刪修試題項目後，聯繫園所並詳述施測內容，
取得園方同意後，發放家長同意書，徵詢家長同意（參見附件一）。回收家長同意 書後，與園方安排施測日期，以不干擾幼兒主題課程之進行為主。
五、擬定研究計畫
為穩定自編幼兒短文聽覺理解測驗，以效標關聯效度，向國小三年級學童進 行相關前置測驗。本研究假設與國小三年級 30 位學童進行兒童口語理解測驗（林 寶貴、錡寶香，2000）考驗彼此相關皆達顯著，其結果可以證實本研究自編之幼 兒短文聽覺理解測驗，在效度上是穩定的。獲得此結果後，對幼兒進行實施幼兒 短文聽覺理解測驗較為合宜。
六、施測員訓練
施測對象年齡較小，採一對一方式進行施測。測驗項目需消耗一些時間，故 研究者在實施預試之前募集協助研究之人員共 5 名，進行施測員訓練。施測基本 守則：（一）施測情境需保持安靜，避免外人打擾，採一對一測驗。（二）施測前 先與受試者建立良好的關係，取得合作，並鼓勵幼兒盡力回答問題。另外，幼兒 在回答問題時，無時間限制。（三）隨時觀察幼兒是否有異常狀況，看情況來決定 是否繼續施測。（四）本測驗是以語音光碟來播放測驗說明與試題內容，以避免口 齒不清晰或說話速度太快、不一致。（五）施測題本教學，有不懂的地方隨時提出，
最後同儕模擬相互測驗，直到沒問題為止。測驗項目分為工作記憶測驗、畢保德 圖畫詞彙測驗及幼兒短文聽覺理解測驗。其中，工作記憶測驗與畢保德圖畫詞彙 測驗採用數位化測驗。
七、預試
以台北市一所公立幼兒園為施測對象，月齡介於 55 至 75 個月（平均月齡為 64 個月）的範圍，共 44 名幼兒，以自編的「幼兒短文聽覺理解測驗」進行預試。
預試結果之分析，請參見本章第六節。
八、試題分析與修正試題
依據預試結果的鑑別度與難易度進行題項修改或刪除，為正式施測之題本。
九、正式施測
樣本取於台北市五所公立幼兒園之幼兒，男幼生有 128 名，女幼生有 118 名，
共計 246 名。進行「畢保德圖畫詞彙測驗」、「幼兒工作記憶測驗」、「幼兒短文聽 覺理解測驗」等正式施測，三份測驗皆有完整施測完的人數為 192 名。研究者將 年齡區分 3 組，年幼組月齡介於 56 至 61 個月、年中組月齡介於 65 至 71 個月、
年長組月齡介於 75 至 79 個月，月齡區分皆間隔三個月，故樣本數為 152 個，男 幼生有 74 名，女幼生有 78 名。請參見本章第二節。
十、資料處理與分析
針對所有受試幼兒進行三項測驗工具的施測程序，並登入幼兒在各項測驗上 的測驗結果。其根據所有受試幼兒之各項測驗結果進行描述性統計，並依據本研 究目的進行「單因子變異數分析」、「Scheffe 法事後比較」、「Pearson 積差相關」。
請參見本章第八節。
十一、撰寫論文 十二、結果與建議
依據總資料分析，探討幼兒短文聽覺理解測驗之得分情形，並以研究結果提 出討論與建議。
綜合以上說明，實施程序如圖 3-4-1 所示：
相關文獻資料收集與分析
改編繪本內容與編製試題
詞彙、句型確認、故事文法分析
擬定研究計畫
修正試題內容 聯繫施測園所
施測員訓練
預試
分析與修正試題
正式施測
畢保德圖畫詞彙測驗
幼兒工作記憶測驗
幼兒短文聽覺理解測驗 資料處理與分析
撰寫論文
結論與建議
詳述施測內容
家長同意書
兒童口語理解測驗 專家意見
圖 3-4-1 研究流程圖
第五節 試題內容之編製
本研究依據 Cunningham、Stanovich 與 Wilson（1990）「總體性口語語言理解」
的觀點，以林寶貴、錡寶香（2000）的兒童口語理解測驗之「短文理解」分測驗 四作為效標關聯效度。將幼兒短文聽覺理解測驗之理解的層次分為詞彙理解、文 本及推論，並歸納出符合優良試題之內容，條件必須為：第一，經由語詞、語句 確認幼兒在語文發展階段之語詞與語句解理程度，並請專家鑑定；第二，語詞係 以幼兒日常生活中常用的為主；第三，經由預試結果，刪除或修正試題內容。幼 兒短文聽覺理解測驗之編製說明如下：
一、故事結構與試題編製
本研究所編製的「幼兒短文聽覺理解測驗」（Listening Comprehension Test for Young Children, LCT-YC），短文的故事內容係參考幼兒故事繪本所改編，故事結 構係根據文法要素進行編製短文內容，有背景、開始事件、內在回應、內在計劃、
內在企圖、結果、反應（引自簡馨瑩等人，2011），過程中以 23 位幼教教師進行 故事結構分析，資料整合後再請專家鑑定並修正，建構而成（參見附件二）；句 子長度、語法結構、詞彙部分，參考吳敏而（1993）、謝錫金（2006）、程小危（1986）、 陸莉、劉鴻香（1994），以教育部高頻詞彙及幼兒日常生活中常用的詞彙為主（參 見附件三）。實際與幼兒討論在聽短文的過程中，是否有比較聽不懂的語詞、語句，
並邀請兩位專家給予試題內容之意見，作為刪除及修正預試短文內容的依據。經 由預試後，將短文測驗刪修為 4 篇腳本，13 題試題。試題內容係參考林寶貴、錡 寶香（2000）的兒童口語理解測驗之短文理解分測驗四，以短文鑑定學童是否理 解短文大意、事實陳述並做適當的推論。「幼兒短文聽覺理解測驗」之文本內容根 據相關文獻指出，幼兒聽覺理解能力會比實際閱讀文本年齡成熟約 3 至 4 歲左右，
故適用年齡層控制在小學一年級下學期至小學三年級上學期的難易度；文章長度 控制在 94 至 109；平均句長為 7.64 至 9.08。參見表 3-5-1 所示。
試題的編製原則：（一）試題的編製分為事實、文本、推論。（二）每篇試 題的選項數目保持一致，以三個選項為原則。（三）題幹的敘述宜清楚表達題意，
避免過短或過長。
表 3-5-1 短文分析表
編號 篇名 文章性質 文章長度 常用字比率 平均句長 適用年級 1 青蛙卵的
成長變化 知識 100 0.71 8.33 小學三年 級上學期 2 種子的生
長過程 知識 94 0.78 8.55 小學二年 級下學期 3 洗手的好
習慣 生活 107 0.73 7.64 小學三年 級上學期 4 雲與雨 知識 107 0.91 8.23 小學一年
級下學期 5 資源回收 知識 109 0.77 9.08 小學二年
級下學期
註：五篇短文的適用年齡層皆控制國小三年級以下。
二、題型與計分
全測驗為一篇生活腳本、三篇知識腳本，共計四篇腳本。每篇分別有 3 至 4 個問題，試題共計 13 題，每題選項共有三個。當聽完一篇短文後，會問幼兒與短 文內容有關的問題，並請幼兒用手指圖卡上的數字，分別有（1）（2）（3）選項進 行作答，以語音播放指導語：「如果你擔心答案會忘記，請先用手指頭將答案比出 來，幫助自己記住答案」。答對一題得一分。施測時採一對一的方式，用錄音機播 放已錄製的語音光碟進行施測，對於幼兒的答題時間沒有嚴格之限制，總施測時 間為 10 至 15 分鐘。
三、語詞、語句理解之確認
幼兒短文聽覺理解測驗之故事內容係參考幼兒故事繪本，先行編製了 5 篇文 體（4 篇知識性腳本、1 篇生活性腳本）；透過實際與幼兒一對一交談，瞭解試題 內容是否能符合幼兒在聽覺詞彙及語句長短的理解範圍，排除幼兒短文聽覺理解 測驗以外的「詞彙」、「背景知識」等干擾變項。並請兩位專家在本測驗的試題 內容給予意見，作為試題修正的考量依據。語詞、語句確認之詳述說明如下：
於 103 學年度第一學期 1 月 14 日，新竹地區幼兒園，月齡介於 53 至 65 個月
（平均月齡於 59 個月）的範圍，共計 34 名幼兒，以一對一方式進行「語句、語 詞之確認」。幼兒短文聽覺理解測驗之內容有 11 個詞彙是幼兒比較聽不懂的地方，
分別為：第一篇之「青蛙卵的成長變化」內文中「卵」、「變化」、「蛇」、「長 齊」；第二篇之「種子的生長過程」的「豆莢」、「養分」；第四篇之「雲與雨」
