聽覺理解與工作記憶、聽覺詞彙之關係

一、聽覺理解與工作記憶之關係

一般正常人的聽覺由一出生就會開始接收各種聲音刺激，再搭配日常生活中 的各種活動，使認知發展逐漸意義化。例如：媽媽在洗碗的過程中，幼兒逐漸能 認識水龍頭的流水聲。因此，對聽力與神經功能正常者而言，生活周遭的各種聲 音及語音會自然而然與生活經驗及認知發展融合，成為個人認知、社會及溝通能 力發展的基礎（宣崇慧，2009）。Lahey（1988）認為認知的觀點來看語言處理的 歷程應包含在知覺層面上的語音辨認、辨識及暫存；在概念層面上的意義連結、

符號運作及在語言輸出層面上的動作反應之計畫。

Daneman 與 Blennerhassett（1984）發現傳統的工作記憶理論在早期視為短期 記憶，只具有存儲功能，每個人有不同的能力儲存不同的訊息（Miller, 1956），

並認為聽力廣度會大量使用到「工作記憶」的儲存和運作處理功能，將工作記憶 定義視為個體在進行語言理解、閱讀、邏輯推理、數學運算等複雜性認知作業，

同時對訊息進行「短暫貯存」及「運作處理」的能力（曾世杰，1999）；短期記憶 是指個人能按照原順序背誦的最大回憶量。他們進一步指出，聽覺理解能力較差 者，會投入很多能力來處理接收到的訊息，造成他們對「工作記憶」的存儲訊息 容量較少，工作記憶中所獲得的信息來整合每一個新單詞跟以前聽過的信息是一 個非常重要的過程。則林寶貴、錡寶香（2000）根據 Baddeley（1986）的理論提

到，工作記憶主要是負責訊息的暫存（即短期記憶之功能）與訊息立即處理之工 作。據此，訊息儲存的記憶廣度與音韻、構音特徵會有一特定之關係。如：人們 可以複述較多的短音節詞彙而非多音節詞彙（Baddeley, 1986；Hulme, Thomson, Muir, & Lawrence, 1984）。工作記憶效能會隨著年齡之增長而增加。如：年齡較大 之兒童的詞彙記憶廣度較廣（Case, 1985；Huttenlocher & Burke, 1976），判斷詞彙 類別、詞彙應用的正確性之速度較快（Edwards & Lahey, 1996）。因此，語言發展 與工作記憶效能有極高之相關（Lahey, 1994）。

關於聽覺訊息所儲存工作記憶之影響因素與語意、語法結構的複雜性及語句 的長度有一定的關聯性（錡寶香，1998）。聽覺理解與閱讀理解的相關研究方面，

也顯示聽覺理解、聽覺記憶和閱讀理解間有關聯，如：吳敏而（1993）提到，國 內四至六歲幼兒的語句記憶研究發現，在年齡和句長的影響方面，年齡越大，記 憶越好；句子越短，記憶越好。幼兒在重複句子時，也會因年齡而採取不同策略，

四歲幼兒採取不求理解而強背的方式，六歲幼兒則會依賴語意及語法的知識來幫 助記憶。所以，幼兒在語言發展階段中，他們的聽說能力是入學後學習語文及閱 讀的重要基礎；日本學者小坂（1999）指出，工作記憶容量大的幼兒較能執行深 層理解的語料資訊，容量較小的幼兒則僅能處理表層理解（引自簡馨瑩等人，

2014）。Daneman 與 Blennerhassett（1984）以聽力廣度測驗之兩個實驗的研究結果 顯示，聽力廣度能有效預測學齡前幼兒的聽覺理解能力，並提出整合能力、領悟 話語、邏輯、連接詞是與聽者的工作記憶容量相關。

Hua、Hong與Catherine（2008）提到不同層次的中文音韻覺識之變化有不同 的歷程。韻母與音節的覺識會受到年齡或非正式的語言經驗影響，聲母覺識的發 展會受到正式教育經驗的結果，則聲調的處理從還未接受正式學校教學的學齡前 幼兒到接受拼音教學的國小一年級學生研究顯示有很大的進步空間。Miao、Liying 與 John（2013）進一步提到聲韻覺識對語言發展有其影響，聲韻可分析說話的語 言，細分成語言的音節，這些能力可以應用在人與人對話的訊息過程中，聽者需 要把接收到的語音音節快速的分析成文字，他們可獲取文字的意思及建構句子的 涵義。也就是聽者對聲音的敏銳度可取得正確的文字，這些字雖有其相近音，但 能可使聽者獲取是當的涵義（Cheung, 2007）。聲韻知識在聽覺理解中包含了聲韻 覺識（phonological awareness）、聲韻記憶（phonological memory）、聲韻訊息的接 受速度（rate of access）。其中聲韻覺識是屬於較早發展的能力，意指個體對自然連 續不斷的語音之內在結構的認識。曾世杰（1999）對聲韻覺識提出了具體的闡述：

每一位能說話者或聽話者都具有聲韻規則，但並不表示就可以覺察到自己具有這 項規則。例如：一個以國語為母語的小孩，他聽得懂、也能在正確的時機說出「家」

這個單音節的詞，但他不一定可以把這個單音節分析成/ㄐ/、/ㄧㄚ/兩個首音（onset）

和尾韻（rime），要把「家」分析成/ㄐ//ㄧ//ㄚ/三個音素就更難了。具有聲韻覺識 能力者才有辦法將「家」這個音節的內在聲韻結構分析出來。所以聲韻覺識是個 體監控自己聲韻系統內在規則的能力，也是一種後設語言能力。若幼兒未具有聲 韻覺識的能力，在聽覺理解上就會受其因素之影響。相關研究顯示，宣崇慧、盧 台華（2006）針對國小低年級學童的聲韻覺識能力進行縱貫性研究，發現當控制 視知覺能力、非語文智商後，相對於音首、介音和尾音覺識測驗，國小一年級的 聲調覺識分別能預測小一和小二的讀字、讀詞能力，且達顯著水準。因此，聲韻 覺識可說是開始學習拼音文字閱讀的關鍵，在閱讀研究的領域裡受到相當大的重 視。此外，注音符號也是一種表徵聲韻的書寫系統和拼音文字在本質上差別不大。

聲韻覺識不佳者，學習注音符號便有困難。

綜合上述，聽覺理解不僅牽涉到記憶容量的多寡，也涉及句子的長短度、詞 彙的難易度、年齡的大小及音韻覺識之影響。本研究使用簡馨瑩等人（2014）編 製一套適用於學齡前幼兒的工作記憶測驗，測驗分為判斷與回憶等兩個功能面 向，以甲式測驗之得分作為幼兒工作記憶的表現，並分析其與幼兒短文聽覺理解 之關係。

二、聽覺理解與聽覺詞彙之關係

幼兒語言的發展是由字至詞，詞至句（謝錫金，2006）。詞彙的習得，是嬰兒 自出生開始與主要照顧者緊密的互動，逐漸學會人事物的各種名稱，過程中不斷 運用「同化」與「調適」的心理歷程來處理新詞彙。詞彙的習得可分兩種形式，

以聽（理解）、說（表達）為主要習得的口語詞彙，其次是讀、寫為主要習得的文 字詞彙（黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、盧璐，2010）。語言發展的歷程中，最顯著的 變化就是新詞彙的習得，詞彙習得的量越多，語意的網絡組織亦會跟著擴充發展，

即語意相關連之聽覺詞彙乃會緊密聯結在一起的（林寶貴、錡寶香，2000）。錡寶 香（2000）提到語意能力主要係指個別詞彙的意義、詞彙與詞彙結合所擴展的意 義，以及語意覺知能力。語意理解及詞彙能力在相關研究中指出，當提供一個詞 彙，如：媽媽，五歲幼兒會馬上聯結心中最先浮現的詞彙，再依照詞彙的語法關 係反應，如：媽媽吃吃。七歲至九歲的兒童則會應用語意的特徵來反應。

聽覺理解能力於幼兒早期發展的相當迅速，一歲半至兩歲左右，詞彙發展進

入爆發期階段，且具有語句的雛形；三至四歲左右，能理解大部分的口語指令與 語句，並且使用簡單到複雜的語句作為口語的表達；四至五歲左右則瞭解語法九 成的文法概念；六歲至九歲則具有完整文法覺知的能力（Hakes, 1980）。Hulit 與 Howard（2006）認為四歲幼兒能對所知的詞彙進行簡單的定義；五歲幼兒能夠以

「功能」的角度去定義詞彙，五歲後對詞彙的定義則是更具體、更明確，對類似 的詞彙也能進一步區別差異，同時能依據不同的詞彙意義推理兩者的關係。語意、

語法交互作用下可促發句子的解釋、理解，並形成整合的命題網路，建構前後連 貫完整的篇章表徵（錡寶香，2000）。

錡寶香（2006）研究指出，智能障礙、聽覺障礙、和語言障礙兒童所習得的 詞彙多以具體意義為主，與空間、時間序列有關的詞彙之理解與應用上較為困難。

聽覺詞彙的豐富程度與閱讀發展之間有互為因果的循環關係（陳美芳，1998），聽 覺詞彙愈佳的幼兒對於閱讀理解較為有利，閱讀能力佳者其聽覺詞彙的增加也會 較快，則五歲以後的幼兒逐漸能透過繪本擴展其更多的詞彙能力（錡寶香，2006）。 因此，聽覺理解是一個主動學習的歷程，透過訊息的處理，必須區別不同的語音、

理解詞彙和語法結構、闡釋重音及語調，再把這些結果與上下文的情境做解釋，

即聽、說、讀、寫實為語言學習的一體多面（Vandergrift, 1999）。語意的發展是幼 兒正確使用語言與有效溝通的基礎，故幼兒語意理解的發展過程中，詞彙理解能 力的增加與成熟，視為相當重要的歷程。當幼兒在學母語時，都是由單詞開始，

接著逐漸增加其發言長度，語義與語法也會越複雜，當自發語句超過一個單位時，

就開始形成結構和語法（程小危，1986）。

程小危（1986）認為語法規則是以語意為基礎，大部分的語言心理學家皆認 為語意及語法知識會影響記憶。有研究資料表示，記憶即語意而非句子的表面結 構（吳敏而，1993；林寶貴、錡寶香，2000）。年齡較大的學童在語言表達上能夠 說較長的句子、話多及語言變化大。句中會常出現名詞、動詞、形容詞、副詞、

介詞、連接詞及贅詞，故繁句、複句、表情句、判斷句及命令句亦較多。而此年 齡層之兒童在說話時，句中單字的重覆率較少，亦即不完整句、簡句及有無句所 出現之次數亦較少（楊國樞、楊有維、蕭育汾，1974）。程小危（1986）以一歲幼

介詞、連接詞及贅詞，故繁句、複句、表情句、判斷句及命令句亦較多。而此年 齡層之兒童在說話時，句中單字的重覆率較少，亦即不完整句、簡句及有無句所 出現之次數亦較少（楊國樞、楊有維、蕭育汾，1974）。程小危（1986）以一歲幼