聽覺障礙學生閱讀學習

人在出生之後，便以各式各樣的方式發展溝通的語言，像是口語、

手語、手勢、表情動作等等。藉由與人大量的溝通互動，開始形塑語言 的知識，包含了語形、語意、語用。聽常孩子口語能力發展至進入幼兒 園、國民教育階段後，開始學著閱讀。Chall 曾將兒童學習閱讀的歷程分 成零至五個階段，有閱讀萌芽期(階段零)、正式閱讀教學階段(階段一)、

正確與流暢階段(階段二)、為學習而閱讀階段(階段三)、多元觀點階段 (階段四)、建構與再建構階段(階段五)等，而有學者大致將這些階段分 成兩大部分：學著讀及讀以學(柯華葳，2013)，在國中、高中階段，學 生多已具備藉由閱讀來學習新知識的能力。

在國中階段，至少有五成的比例需藉由閱讀學習學科(含國文、英文、

數學、社會、自然與生活科技)，到了高中階段，更有七成的比例需藉由 閱讀學習(教育部，2014a)。然而聽障學生受限於聽取能力，在學習語文 上與同儕相比仍有落差，因此，可以看到國內有許多提升聽障學生閱讀 能力的相關研究因應而生，諸如文章結構教學、交互教學、建構式教學 等，無非是要使聽障學生從學著閱讀，進展到從閱讀學習。以下分別探 討聽障學生的閱讀表現、適合聽障學生的溝通策略與閱讀理解策略，最 後探討相關研究運用行動科技於聽障學生的閱讀學習。

壹、聽障學生的閱讀表現

一、聽障學生的閱讀能力

過去 30 到 40 年的研究皆顯示聾人的閱讀能力落後於聽力正常者 (Clark, Gilbert, & Anderson, 2011)。早期林寶貴、黃玉枝(1997)以聽障學 生為對象，採用注音、詞彙、選詞、字形、文意、語法分析、重組七個 向度探究聽障學生的國語文能力，發現國中階段啟聰學校或啟聰班學生，

其國語文能力約相當於國小普通班二、三年級學生的程度，且在國小三

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年級以後進步漸趨緩慢。Traxler(2000)以史丹佛成就測驗(the Stanford Achievement Test)比較美國全國常模及聽障學生的成就差異，發現在啟 聰學校高中生的平均閱讀水準大約只有四年級。

而近期張淑品、張蓓莉、葉宗青(2014)使用識字量評估測驗(洪儷瑜、

王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2007)、閱讀理解困難篩選測驗(柯 華葳，1999)、國民中學閱讀推理測驗(柯華葳、詹益綾，2007)及短句閱 讀理解能力測驗(張蓓莉、韓福榮、蘇芳柳，2010)評估臺北市聽覺障礙 學生之閱讀能力，其中啟聰學校國中階段共 21 名聽障學生，在估計識字 量上，個別差異大，有 5%的學生估計識字量達一般同儕水準、5%的學生 達小五平均識字量、5%的學生達小四平均識字量、5%的學生達小三平均 識字量，有 80%的學生未達小三平均識字量。在中文閱讀理解表現上，

則都低於切截分數，表示啟聰學校各年級學生都有閱讀上的困難。

總而言之，雖然三個研究評估學生閱讀能力的向度不盡相同，有以 語言學的觀點(語形、語意、語法)評量，也有以閱讀的觀點(識字、閱讀 理解)評量，但結果均顯示，啟聰學校的國、高中職聽障學生平均閱讀能 力大約只有普通學生小三、小四的程度或更差。

二、聽障學生的閱讀特徵

在學習的過程中，必須運用其認知歷程，理解文本的知識，其歷程 包含識字解碼(decoding)、文字上的理解(literal comprehension)、推論上 的理解(inferential comprehension)以及理解的監控(comprehension

monitoring)(岳修平譯，1998)。影響閱讀理解的因素可能會因為讀者的 認字技能、對句法的掌握、推論能力、對文章主題所具備的先備知識或 先備經驗、工作記憶能力、後設認知能力、閱讀動機與其他情意因素。

除此之外，也會受到文章中遣詞用字的難度、文章內容的連貫性、及文 體結構影響(蘇宜芬，2004)。綜上所述，要能順利的閱讀，其過程包含 文章本身的訊息輸入後，運用讀者內在的先備經驗、工作記憶、動機，

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進行識字解碼、理解等過程，並藉由理解監控的能力，掌握閱讀的目標。

學習閱讀對聽障學生是一個很複雜的過程，李映伶(2002)對 1 名小 六聽障學生進行個案研究，發現其閱讀特點有不看文章標題，直接閱讀 內容、循序漸進閱讀，沒有反覆閱讀、無法偵測出自己不懂的詞語、遇 到不懂的字詞會尋求外援。Luckner 和 Cooke(2010)綜合文獻發現聽障學 生閱讀時會有以下的特徵：花費很多力氣在字詞辨識、有限的詞彙、缺 乏對比喻的理解、貧乏的主題知識、閱讀速度慢、不正確的句法理解、

對於不同體裁的文體知識貧乏、缺乏對文體結構的意識、缺乏閱讀理解 策略、監控策略差、缺乏動機、盡可能地避免閱讀等。這些特徵使得聽 障學生在閱讀的過程中遇到重重困難，以致於閱讀成效低落。

面對閱讀的困難，聽障學生本身也會發展出一些策略來輔助自己的 學習，像是會向同學借筆記來瞭解上課內容、閱讀相關書籍、向他人請 教、記憶策略或是後設認知能力中的自我覺知、自我預測、及自我評估 的能力，會根據學習狀況而調整讀書方法(蘇芳柳，2001)。在相關研究 中，教師執行閱讀策略後，大多聽障學生可習得策略以增進其閱讀理解 能力(李映伶，2002；李姿德、李芃娟，2003；莊梅君、劉秀丹，2014)。

是故，教師須因應聽障學生閱讀上的特徵，了解其閱讀上會發生的問題，

善用閱讀理解策略以幫助有效學習，以下將繼續介紹對聽障學生有效的 學習策略。

貳、適合聽障學生的學習方式

一、適合聽障學生的溝通策略

一般來說，對聽障學生的溝通策略主要有三：單語法、語言混用及 雙語法(陳小娟、刑敏華譯，2012)。單語法主要是教導聽障學生學習聽 常人的主要語言：口語，因此需藉由助聽輔具的矯正，利用聽障者殘存 的溝通管道來學習聽與說的能力，主要的方法有聽覺說話法

(Auditory-Oral)及聽覺口語法(Auditory-Verbal)，其中聽覺說話法可提供

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孩子視覺線索學習口語，如讀唇，而聽覺口語法則否。由於這兩個方法 皆強調聲音的輸入，需要經過不斷地練習與使用聽力，因此家長的參與 及及早建立學生傾聽的習慣是相當重要的(王文惠，2009)。

語言混用的意思將手語、手勢與口語一起使用的教學方式。民國 60 年代由陳鳳文老師、陳彩屏老師所發明「新式注音符號指語」及「國語 口手語」，設計不同的手型代表 37 個注音符號，輔以手勢動作(上移、平 移、下移、先下後上)等表示四個聲調，此方法將中文字音結合手勢的方 式，教導學生學習口語(林寶貴，2008)。綜合溝通法利用多樣的溝通訊 息，如手語、手勢、肢體動作、口語、讀唇、指拼法等，透過各種可能 的溝通管道或方法，以促使其語言與認知的充分發展(陳小娟、刑敏華譯，

2012)。

雙語理論認為人是有能力去學習兩種語言或多種語言，不管如何操 弄語言，其想法伴隨著說話、閱讀、寫作或是聆聽，皆來自相同的中樞 控制。在教育上建議聽障學生用第一語言帶領第二語言，如第一語言為 手語的聽障學生，能用其已經具備的語言概念學習中文，反之亦然。雙 語法賦予手語與中文有相同的地位，希望能穩固聽障學生的第一語言(手 語)，進而發展第二語言(中文) (陳小娟、刑敏華譯，2012)。

上述三種溝通模式各有優缺點，在運用時要特別注意，例如單語法 強調以發展口語為主，並不適合所有聽障學生；語言混用中的國語口手 語，學生必須強記手勢與嘴型的關聯，綜合溝通法容易讓說話變得不清 楚、手語的臉部表情也容易被省略；而雙語法以手語為主要語言，精熟 手語對聽常人是一個挑戰。整理如表 2-2-1。

目前醫療科技的進步，助聽器能矯正的效果越來越好，大多數聽覺 障礙學生可能在習語前就有聽覺經驗，並以口語為主要學習管道，而安 置在北部某啟聰學校之學生溝通方式有以口語為主、以手語為主、以手 勢為主或是手語口語混用，因此在教學的溝通策略實施上，以綜合溝通 法最為適當。

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心理、教育及社會轉變中的觀點(頁 184、197)。臺北市：心理。國語口手語修改自 林寶貴(2008)。聽覺障礙教育理論與實務(頁 199)。臺北市：五南。

二、適合聽障學生的閱讀策略

閱讀策略無非是要讓學習者在閱讀過程中更有效的學習，對於閱讀 能力低落的聽障學生而言，更為重要。Schirmer 和 McGough(2005)以系

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統性文獻分析的方式，回顧 1970 年到 1999 年間 67 篇刊載於 National Reading Panel 有關聽障學生閱讀發展與閱讀指導的相關文獻，整理出指 導聽障學生閱讀的四大重點，如下所述：

(一)拼音(alphoabetics)：語音編碼、指拼法或手勢表示法。

(二)流暢性(fluency)：利用朗讀或默讀的方式，像是重複朗讀、跟隨錄 音帶、與同儕同時朗讀、獨自默讀。

(三)理解(comprehension)：又可分為詞彙策略及閱讀理解策略。詞彙策 略有明示教學、鼓勵廣泛及獨立閱讀、多媒體策略、提供充足的練 習、連結已知的字彙。閱讀理解策略有理解監控、合作學習、圖像 化組織、故事結構、有效的問答、概念整理、心智圖、記憶術、導 出先備經驗或知識、了解代詞(名詞、動詞、子句)在文中的意義，

教師應彈性地選擇合適的策略，在課程中提供機會讓學生學習及練 習這些策略在不同的學科或主題上。

(四)電腦科技與閱讀指導(computer technology and reading

instruction)：科技不是一個策略，而是將策略結合科技使用 Easterbrooks 和 Stephenson(2006)分析 20 篇有關聽障閱讀指導與科 學及數學指導的實徵性研究，整理出各十種可行的閱讀指導策略。策略 如下：

(一)獨立閱讀：給學生有時間閱讀自己選擇的書，讓學生享受閱讀不同 程度的優良書籍，觀察他們在重讀或分享時的表現，讓學生有時間 能在閱讀的過程中找到符合自己程度的書籍，引導學生在閱讀過程 中做簡單的紀錄，說明自己廣泛閱讀的目標。

(二)使用科技：可藉由網路資源將視覺化資訊呈現在課堂中。

(三)教導音韻覺識：音素覺識有六種技巧，分別是音素獨立(說出 paste 的第一個音)、音素辨別(bike、boy、bell 共同的音素是什麼)、音素 分類(bus、bun、rug 哪一個不一樣)、音素結合(/s/ /k/ /u/ /l/是什麼？

school)、音素分割(ship 有幾個音素)、音素刪除(如果 smile 沒有/s/，

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要怎麼唸)。

(四)後設認知策略：引發先備知識、澄清、預測、視覺化、重讀、重述、

使用關鍵字或概念圖、略讀或概覽、總結。

(五)以書寫促進閱讀：使用語言經驗法，讓學生以個人的經驗及生活語

(五)以書寫促進閱讀：使用語言經驗法，讓學生以個人的經驗及生活語