運用行動載具於聽覺障礙中學生學習地理閱讀之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 運用行動載具於聽覺障礙中學生學習地理閱讀之行動研究 An Action Research on Using Tablet PCs in Geography Reading Class for Middle School Students with Hearing Impairment. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：林家楠撰. 中華民國一Ｏ六年八月.

(2) 目錄第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究動機與背景………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………5 第三節名詞釋義………………………………………………………6 第二章文獻探討……………………………………………………………9 第一節行動學習………………………………………………………9 第二節聽覺障礙學生閱讀學習………………………………………28 第三節地理閱讀學習…………………………………………………39 第三章研究方法…………………………………………………………45 第一節研究參與者與研究場域………………………………………45 第二節研究設計………………………………………………………51 第三節行動方案內容…………………………………………………52 第四節資料處理與分析………………………………………………59 第四章研究結果…………………………………………………………63 第一節行動的第一階段-平板融入課堂的衝撞……………………63 第二節行動的第二階段-師生與平板的調適與共處………………109 第三節行動的第三階段-與學生學習對話…………………………145. i.

(3) 第五章研究討論…………………………………………………………177 第一節平板融入地理閱讀課之教學歷程…………………………177 第二節學生的學習表現……………………………………………201 第三節運用平板於聽障中學生地理閱讀課之教學建議…………210 第六章結論與建議……………………………………………………215 第一節結論…………………………………………………………215 第二節建議…………………………………………………………218 第三節研究限制……………………………………………………221 參考文獻…………………………………………………………………223 中文部分……………………………………………………………223 英文部分………………………………………………………………231 附錄………………………………………………………………………234 附錄一各階段引導歷程………………………………………………234 附錄二單元一備課單(教學行動實施前) …………………………240 附錄三單元四備課單(調整後) ……………………………………252. ii.

(4) 表目錄表 2-1-1 行動學習相關論文採取之理論或觀點整理表……………14 表 2-1-2 行動學習特性在相關研究中應用整理表…………………20 表 2-1-3 行動學習相關研究之教學歷程與實施情況………………25 表 2-2-1 單語法、語言混用及雙語法之比較………………………32 表 2-3-1 五種常見的文體結構及線索字……………………………40 表 3-1-1 研究參與學生之基本能力資料……………………………46 表 3-1-2 參與教師背景一覽表………………………………………49 表 3-3-1 行動方案之單元內容………………………………………52 表 3-3-2 行動學習、閱讀理解在不同單元的運用…………………56 表 3-4-1 研究問題與資料蒐集對應表………………………………60 表 3-4-2 資料編碼原則………………………………………………61 表 4-1-1 單元一教學實施流程………………………………………65 表 4-1-2 單元二教學實施流程………………………………………66 表 4-1-3 第一次啟動先備知識學習表現……………………………69 表 4-1-4 第二次啟動先備知識學習表現……………………………70 表 4-1-5 單元二啟動先備知識課中評量答對題數…………………76 表 4-1-6 平板融入單元一、二進行啟動先備知識之比較…………81 表 4-1-7 學生視覺化「潮間帶」之作品比較………………………84 表 4-1-8 平板融入單元一、二進行詞彙理解之比較………………100 表 4-1-9 平板融入單元一、二進行文意理解之比較………………108 表 4-2-1 單元三教學實施流程………………………………………110 表 4-2-2 單元四教學實施流程………………………………………111 表 4-2-3 單元三啟動先備知識課堂作業……………………………120 表 4-2-4 單元三啟動先備知識回家作業……………………………120 表 4-2-5 平板融入單元三、四進行啟動先備知識之比較…………123 表 4-2-6 單元二、三學生心智圖作品之比較………………………128 iii.

(5) 表 4-2-7 平板融入單元三、四進行詞彙理解之比較………………130 表 4-2-8 單元四文意理解視覺化作業………………………………142 表 4-2-9 平板融入單元三、四進行文意理解之比較………………144 表 4-3-1 單元五教學實施流程………………………………………145 表 4-3-2 單元六教學實施流程………………………………………146 表 4-3-4 單元五啟動先備知識學習單(擷取氣壓部分)……………153 表 4-3-5 平板融入單元五、六進行啟動先備知識之比較…………154 表 4-3-6 單元五學生詞彙網絡作品比較……………………………159 表 4-3-7 單元六學生詞彙網絡作品比較……………………………160 表 4-3-8 平板融入單元五、六進行詞彙理解之比較………………161 表 4-3-9 單元五文意理解視覺化作業………………………………173 表 4-3-10 單元六文意理解視覺化作業 ……………………………174 表 4-3-11 平板融入單元五、六進行文意理解之比較 ……………175 表 5-1-1 各單元啟動先備知識之教學流程、教學重點、課堂狀況…191 表 5-1-2 各單元詞彙理解教學之教學流程、教學重點、課堂狀況…193 表 5-1-3 各單元文意理解教學之教學流程、教學重點、課堂狀況…195 表 5-2-1 各單元課後評量答對率……………………………………202. iv.

(6) 圖目錄圖 1-1-1 iPad 平板電腦外型 …………………………………………6 圖 2-1-1 行動學習之特性 ……………………………………………18 圖 2-1-2 行動學習不同特性出現次數長條圖 ………………………22 圖 3-2-1 教學行動流程圖 ……………………………………………51 圖 3-4-1 三角檢證交叉圖 ……………………………………………59 圖 4-1-1 引導使用 google earth 搜尋位置的方式 ………………69 圖 4-1-2 搜尋芳苑濕地提示方式 ……………………………………71 圖 4-1-3 使用街景模式搜尋的引導方式 ……………………………71 圖 4-1-4 20151208 示範繪製「潟湖」位置之步驟 …………………83 圖 4-1-5 20151209 教師使用平板、白板的方式 ……………………85 圖 4-1-6 引導使用 simplemind 操作軟體的方式……………………88 圖 4-1-7 20151228 學生 S 詞彙網絡作業 ……………………………90 圖 4-1-8 20151228 學生 L 詞彙網絡作業 ……………………………90 圖 4-1-9 20151229 學生 G、S、W 作品 ………………………………98 圖 4-2-1 20160105 教師使用平板的方式 …………………………114 圖 4-2-2 單元四啟動先備知識上課學習單…………………………121 圖 4-2-3 20160308 教學 ppt …………………………………………125 圖 4-2-4 20160309 教師使用平板、白板的方式……………………126 圖 4-2-5 20160112 學生 S 視覺化作業………………………………132 圖 4-2-6 20160310 引導視覺化文本教學 ppt 的方式………………135 圖 4-2-7 20160310 教師使用平板、白板的方式……………………135 圖 4-2-8 20160310 單元四學生 L 視覺化文本作品…………………136 圖 4-2-9 20160310 教學 ppt…………………………………………139 圖 4-3-1 20160314 學生使用平板搜尋之情況 ……………………148 圖 4-3-2 20160318 學生 F 視覺化作品 ……………………………164 圖 4-3-3 20160318 學生 O 視覺化作品 ……………………………164 圖 5-2-1 師生在教學中的互動歷程…………………………………201 圖 5-3-1 三階段教學建議……………………………………………205 v.

(7) 致. 謝. 七年的碩士生涯，總算有了個句點！我記得大學一年級有一次班會課，我們這群新鮮人向導師問到如何選修學分，美芳老師建議我們學分選少一點，仔細地修每一堂課，但是那個時候的我並未理解這句話的真諦，直到我下定決心要報考研究所時，我便明白修業年限不是我考量最重要的因素，我更在乎是否有所收穫、成長，因此我很感謝美芳老師當初的建議，以及日後引領我走入研究所的所有點滴。在研究的起跑點時，感謝蓓莉老師以及瓊穗老師的提攜，在我論文計畫口試時協助我修正研究方向，讓我在研究的路上少了些跌跌撞撞；在我將至終點時，給予我十足的馬力，讓我更清楚這份研究的價值。除此之外，我想特別謝謝蓓莉老師，在我任教啟聰學校的這段期間，向老師學習到與聽障學生相關的課程與教學、鑑定安置及個案輔導的學問。在這段旅途中，感謝一直陪伴我的啟豪、Coldsome 考得上讀書會成員綺修、紆甄、玫伶、國祥、國中同學昀澤、高中同學坤龍；在教學上給我很多啟發的銘浩、家名、宜玲、雅琪；在論文上一同奮鬥的慧芸、佳馨、宏哲、雅竹、佩臻，我從你們經驗裡學到研究中需要注意的事項；我可愛的聽障孩子們，從你們身上我學到好多教學技巧；還有已經在天堂的蘇菲，感謝你一直愛著我，請原諒我不能好好地照顧你。最後我想感謝兩個人，一個是我的媽媽，一個是儷瑜老師。感謝媽媽教導我堅持不懈的精神，在研究的路上容忍我的任性、焦躁。感謝儷瑜老師從論文中引導我人生的道理，培養我好的工作習慣，在我向前邁進的過程中，總是能真知灼見地提早發現問題，將我引導到正確的路上，若是沒有你，我不可能是現在的我。感謝這七年中一路上陪伴我的所有人，以前我追求的是一個句點，現在我才發現求學之路是沒有終點的，也期許我能不斷成長，有目標地迎接未來每一個七年。家楠民國 106 年 8 月 8 日 vi.

(8) 運用行動載具於聽覺障礙中學生學習地理閱讀之行動研究中文摘要本研究旨在瞭解如何運用平板電腦在聽覺障中學生學習地理閱讀，採行動研究的方式，進行一學年 33 堂的教學課程，探討平板融入課堂的教學發展歷程、學生表現，透過教師在教學行動所獲得的省思，提出運用平板於聽覺障礙學生學習的建議。本研究之發現與結論如下：一、運用平板於地理閱讀課的教學樣貌： (一)運用平板於地理閱讀課中，教師與學生都歷經了衝撞、調適與共處以及與學習對話等三個階段。 1.衝撞階段：師生使用平板感到挫折，逐漸減少平板使用。 2.調適與共處階段：教師調整教學，學生從拒絕到接受平板。 3.與學習對話階段：教師從學生作品中引導學生學習，學生也從教師引導、觀察同儕作品中修正自己的概念。 (二)運用平板於地理閱讀課的困難主要包含有教學前需考量數位環境與選用軟體問題、平板操作問題及引導學生學習、教學理念的衝突與調整，教師透過實踐較能掌握科技教學、閱讀策略與地理學科教學知識的結合，逐漸運用平板特性融入教學設計。二、運用平板於地理閱讀課的學生學習表現： (一)課後評量結果：從評量結果中可發現學生答對率有提升，不過個別學生的學習成長有異。 (二)學生使用平板學習之成果：個別學生使用平板學習的速度並不一致，不過從學生的作品中可以看到學生逐漸進步，也可以從視覺化作品中看到聽障學生對主題概念的建立。最後，本研究基於研究發現與討論，對教師、行政、未來研究提出相關建議與限制，提供運用行動載具於聽障學生地理科教學之參考。關鍵字：行動載具、聽覺障礙學生、地理閱讀 vii.

(9) An Action Research on Using Tablet PCs in Geography Reading Class for Middle School Students with Hearing Impairment. Abstract This study aimed to understand how to use the tablet PCs in geography reading class for middle school students with hearing impairment by action research. The courses were for thirty-three sessions within an academic year. The purpose was to explore the development of the curriculum by using tablet PCs, the performance of students, and suggestions to use tablet PCs for the hearing impaired students to learn through the teacher’s reflection during teaching action. The findings and conclusion were as followed. I.. The use tablet PCs in the geography reading class was concluded as the following: (1) Teachers and students had experienced three stages to use the tablet PC: collision, adaptation and coexistence, and interaction within learning process. In the first stage, both students and teacher felt frustrated by using tablet PCs, then the teacher reduce to use of tablet PCs. In the second stage, the teacher adjusted instruction with tablet PCs, then students gradually accepted the tablet PCs during learning. In the last stage, the teacher guided students to adjust the learning by peer’s sharing the perforamce with tablet PC’s. (2) The problems of using tablet PCs in geography reading class were that teacher should arrange a good digital environment, and choose app for reading strategy, and using tablet PCs, and teaching by tablet PCs, and the conflict of teaching ideas. During the process of teaching action, the teacher learned to combine technology knowledge with viii.

(10) content reading strategy and geography content padogology through the practice. II. The students’ learning performance by using tablet PCs in the geography reading class was found as following: (1) The students’ response rate improved in the post-testing, but the individual students’ improvement varied. (2) The students’ learning speed was not consistent between learning technology operation and using tablet PCs to learn geography reading. Additionally, the students were gradually progressive in conceptual composition which was known by students’ visualizind text. Based on the above mentioned results, the author made suggestions with using tablet PCs in class for teachers, administration staff, and future studies. Key words: tablet PCs, students with hearing impairment, geography reading. ix.

(11) 第一章緒論第一節研究背景與動機地理科是一門生活化的學科，其豐富的照片、圖片、地圖、影像、文字、圖表能展現自然環境，抑或是人與環境間的互動關係。我喜歡上地理科也由於其豐富的視覺線索，可藉此了解多樣及有趣的世界知識。我任教於北部某啟聰學校高中部地理科，在教學的過程中，能感受到學生對於地理科的喜愛，但在評量中卻難以看到學生的學習成效。常有的現象是學生喜歡觀看影像的資訊，但請學生閱讀課文時，時常抓不到重點，以及不了解文字描述如何轉化為統計圖表，或是在閱讀的過程中不會自動將文字與空間方位結合。正因如此，我思考如何運用閱讀策略引導學生學習地理科。聽覺障礙學生由於「聽」與「說」方面的限制，使其語言能力發展受限，這不僅造成聽障學生在日常生活中的溝通困難，也會直接影響其學習的效果(錡寶香，2011)。有鑑於此，國內很多研究利用不同方式提升聽障生的語文能力(宋愛蓉，2010；李姿德、李芃娟，2003；莊梅君、劉秀丹，2014；曾彥翰、蔡昆瀛，2007；盧宇香、洪清一，2008)，期望找出合適的方式增進其學習效果。然而這些研究主要以國語科或閱讀課為主，隨著年級的增長，聽障學生面臨學科閱讀比重加重，像是數學、社會科、自然科等文本。對於聽障學生來說，學科的學習不只是學習新的詞彙，也同時意謂著學習如何運用閱讀和書寫來學習學科的觀念、知識和方法(陳小娟、刑敏華譯，2012)。國內聽障生學科學習相關的研究有運用在數學文字題(王雅蘭、張蓓莉，2004；朱經明，2008；張蓓莉， 2006；黃姿綺，2003)、認識臺灣歷史(王惠俐，2010)、自然科的血液循 1.

(12) 環(林佳穎，2009)、經濟學(歐婷怡，2004)等，各學科領域的研究與語文領域相比較，數量較少。在聽障學生的教學研究中，最希望的就是知道哪些有效教學策略有助於聽障學生學習。Schirmer 與 McGough(2005)以系統性文獻分析的方式歸納適合聽覺障礙學生的指導策略，共可分成四大面向，包含拼音 (alphabetics)指導、流暢性(fluency)、閱讀理解(comprehension)以及電腦科技結合閱讀指導(computer technology and reading instruction)，作者提及雖然電腦科技並非是一種指導策略，但近幾年教育現場有越來越多的研究在探討電腦科技應用在聽障學生學習上。國內也有學者透過系統性文獻分析的方式，分析民國 89 年至 99 年間與電腦輔助聽障生學習的文獻共 8 篇，肯定電腦輔助學習對聽障學生的學習成效，而且其應用的領域範圍非常廣泛，涵蓋了國語、數學、英語、手語、經濟學、自然科學與自我概念等(胡茵音、陳明聰，2010)。而在民國 99 年以前，以聽障學生為主的科技融入教學研究，仍以電腦呈現多媒體教材結合不同學科的教學為主。隨著科技的發展、網路技術的進步，使得網路學習、線上學習、數位學習等利用網路與資訊科技結合的學習方式為大家所重視(諶家蘭、余玫萱，2005)。而其新型態的學習策略以及教材媒體的傳送方式的變革，產生了新的教學型態以及學習方式，像是混成學習(blended learning)、能力導向學習(competency-based learning)、無所不在的學習(online and anywhere/anytime learning)、客製化學習(customized learning)、社會學習 (social learning)等，將能促進每個學生、每間教室都能有深化學習的體驗(Vanderark & Schneider, 2012)。自民國 94 年以後，手持載具(如智慧型手機、筆記型電腦、平板電腦等)搭配無線通訊機制，在學習情境的應用上日益普及，特別是民國 99 年 APPLE 公司推出 iPAD 之後，引發了各大研發製造商對行動載具的重視，其發展已經逐漸超越一般筆記型電腦的應用，而其輕便的特性，更可讓數位學習發揮個別化、適性評量、 2.

(13) 非正式學習情境的特色(宋曜廷、廖楷民，2012)。行動學習變成是教育上新興的議題，教學者若能夠運用巧思，思考如何善用行動裝置這項新興科技，並結合行動 APP 之特性與創新應用所帶來之優勢，進而找出如何將行動 APP 落實於各學科之課程活動當中， APP 將成為一種相當有趣好用的輔助教學工具(楊介銘，2012)。從近期的研究中可發現，鄭雅菱(2014)利用平板電腦結合 WiSchool 智慧教室管理系統應用在學生回答問題、搶答上；謝佳玲(2014)使用 iBook 軟體指導學生在 iPad 載具上創作；蔡至誠、羅希哲(2014)應用 QR code 於數學科中，讓學生下課後仍可藉由手機學習。上述研究均將行動載具與相關軟體應用於教學現場中，希冀能瞭解如何將資訊科技融入教學中，引領學生學習。在地理學科上，地理資訊系統(Geographic Information System，GIS) 的興起，各種平台因應而生，經濟部中央地質調查所建置的地質資料整合查詢系統、內政部國土繪測中心所建置的通用版電子地圖，還有內政部資訊中心的地理資訊圖資雲服務平台，這些都是將地理資料資訊化，整合兩種以上的資訊做比對、查詢、分析，將地理知識的整合成新的知識。除此之外，與地理相關的行動軟體更是多元，在生活上也常運用，諸如 Google 地球、地靈靈(可查詢坡向、活動斷層、地質敏感區等)、觀天氣(可查詢衛星雲圖、雷達回波圖、雨量、溫度等)，或是各種交通路線整合查詢系統，都能在行動載具上即時查詢所需要的知識。而將地理資訊系統或行動載具融入地理科或社會科教學的研究也因應而生(李淑芬，2013；周興隆，2010；柯宏達，2013；陳哲彰，2007；張森然，2011；張春蘭、洪芸香，2008；劉盈如、黃雅羚、楊雅華，2008；賴正偉，2009)。我服務的學校於 103 學年申請通過教育局補助「104-105 精進課程及教學資訊專案計畫」，購置 30 台平板電腦及相關設備。為了瞭解行動學習如何應用在聽障生學習地理科，我曾於 103 學年度進行 6 堂課的試驗，目的是使學生能更了解學習內容。在過程中發現學生對於使用平板 3.

(14) 搜尋資料及使用相關軟體非常有興趣，雖然第一次接觸可能不太熟悉軟體操作，但均能立即上手，也能主動探索軟體的相關功能。除此之外，當我帶領學生在 google earth 探索其他地區發生的事件，像是土石流、崩塌、農業灌溉設施，並連結課文內容所說的氣候、地形特徵，學生能用自己的方式解釋該地人文特徵與自然景觀的相關。但我在實施的過程中仍遇到一些問題。在教學設備方面，無線網路的流量不穩定，導致學生上網時速度快慢不一；另外在試驗期間我也發現平板必須逐一充電，若在上課前沒有確認平板的電量，學生可能拿到電量不足的設備；在學習時間及步調上，曾為了融入而融入，使用軟體要學生操作與該課教學目標不同的作業，致使教學時數延長，又影響學習步調。在融入的過程中，我深刻感覺到平板融入後對學生動機的提升，也藉由帶領學生認識不同的學習軟體及實際操作後，才瞭解每個學生都是獨特的學習個體，其步調、想法、反應均不一致，因此平板電腦的融入，其背後的重要意義更在於將學習的主體還給學生，透過科技老師更有機會看到學生學習的潛能和機會。綜上所述，由於聽障學生本身的聽說能力限制，影響其在學習方面的表現，特別是在高中階段，學科比重加重，學習內容更為抽象及艱難，若能將行動科技的特點融入教學中，對聽障學生學習可能有實質之幫助。唯如何透過教學設計者與教師建構一個學習傳遞系統，使得數位學習設計的優點能夠完全的運用在學習中(顧大維，2005)，則是需要經過不斷地研究及實作，才能得知有效的教學方式。為了再深入瞭解平板電腦融入聽障生學習地理科之情形，解決在教學歷程中所遇到的問題，我擬透過行動研究的方式，在教學情境中，覺察、瞭解教學實務問題，且針對問題進行探究，進一步研擬相關策略，落實於教學實務中，並透過省思、回饋與修正等方式，達到解決問題之目的，用以改善教師教學，進而增進教師專業及效能，以實踐其教學理想(張德銳等，2014)。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題根據以上的研究背景與動機，本研究希望透過行動研究的過程，瞭解平板電腦融入在地理閱讀課中，學生在學習上的表現及可能遇到的困難，並且透過整理教師因應學生學習困難的歷程，提出適合聽障學生使用平板學習的教學方式。根據上述研究目的，本研究的待答問題如下： 1. 平板融入地理閱讀課的教學階段、師生互動、因應困難解決方式為何？ 2. 在平板電腦融入地理閱讀的課程中，聽障中學生的學習表現為何？ 3. 教師透過教學行動歷程獲得的省思，對平板融入聽覺障礙學生學習有何建議？. 5.

(16) 第三節名詞釋義壹、行動載具行動載具指的是易於攜帶、透過網際網路可立即查詢資訊之學習裝置，如智慧型手機、個人數位助理、平板電腦、筆記型電腦等(蕭顯勝、蔡福興、游光昭，2005；蘇照雅，2005)。本研究所使用的行動載具為蘋果公司 2013 年所發行的 iPad 平板電腦(tablet)，是一種小型的、方便攜帶的個人電腦（如圖 1-1-1），支援多點觸控、書寫、縮放畫面與圖案、無線網路技術、一對多藍芽傳輸，並能從網路商店市集(APP store)下載適合本研究所需之軟體(維基百科，2015)。. 圖 1-1-1 iPad 平板電腦外型資料來源：http://www.apple.com/tw/shop/buy-ipad/ipad-air#(2015.08.15). 貳、聽覺障礙學生依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2013 年 9 月 2 日)，所謂聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者。其鑑定基準為下列規定之一：一、接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。二、聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。本研究所指的聽障學生，乃經鑑定安置輔導委員會安置於啟聰學校，認知或學習功能無缺損或輕微缺損之學生(教育部，2014a)，主要就讀教育階段包含國中、高中、高職階段。 6.

(17) 叁、地理閱讀地理閱讀指的是運用閱讀理解策略引導學生學習地理學科知識。本研究參考學者對於學科閱讀教學的建議，地理閱讀課主要的成分包含有啟動先備知識、詞彙理解、文意理解三部分。在啟動先備知識的教學活動中，我利用視覺輔助、提供情境、自由回想、連結經驗的方式讓學生在學習前有所準備。在詞彙理解的教學活動中，我運用析詞釋義、看上下文猜、語意網絡等策略引導學生學習地理的專門詞彙。在文意理解的教學活動中，我使用預測、概覽、默讀、文章結構、提問、視覺化文本等方式引導學生理解文本內容(Easterbrooks & Stephenson, 2006; Gregg & Sekeres, 2006; Luckner & Cooke, 2008, 2010; Schirmer & McGough, 2005；洪月女，2016)。本研究所選用的學習材料為教育部地理學科中心編製的新聞地理完全看懂時事的 20 堂地理課（蕭坤松等人，2012）、新聞地理 2-老師應該告訴你的時事真相（蕭坤松等人，2013），其學習內容特性有大量的視覺提示，像是將文字訊息視覺化，包含有地形圖、氣候類型分布圖、農業分布圖、礦產分布圖等；將文字訊息結構化呈現，例如標題呈現各章節重點、以條列方式將重點摘要，或以說明欄的方式解釋重要名詞；以大量圖片輔助文字學習，像是以實際圖片、照片呈現當地人文自然特色；以統計圖的方式佐證地理現象，使用的圖表有折線圖、長條圖、圓餅圖等。. 肆、學習表現本研究考量聽障學生閱讀能力低落的狀況，除了以課後選擇題評量學生在各單元的學習表現外，另外還參考學生在教學活動中使用平板完成的學習單、語意網絡作品、視覺化文本作品，作為評量學生理解學科內容之依據。 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解平板電腦應用在聽障學生學習地理科之情形，探究學生在這個歷程中的表現、所遇到的困難，以及教學者如何因應，並歸納教師在行動過程中的省思與成長。基於此研究目的，本研究先探討行動學習的理論與定義，以及行動學習如何應用在教學現場以及學生學習上；其次介紹聽覺障礙學生的學習特質、對聽障生有效的學習策略，以及行動科技融入聽障學生學習的方式；再探討地理科學習的範圍、教學方法以及行動科技融入地理科學習方式。故本研究文獻探討分為三節進行討論：一、行動學習；二、聽覺障礙學生學習；三、地理科學習。以下分節說明之。. 第一節行動學習「行動學習」意指利用行動載具的特性加以學習，而行動載具的使用，是透過數位化科技的演進，將數位化優勢運用在可隨時移動、容易取得的行動載具上。而利用行動載具的特點加以學習，首先要瞭解學習本身的內涵，因此本節先探討行動學習的定義，以及相關的學習理論，瞭解行動學習的觀點，再探究行動學習的特徵，最後討論行動學習在教學或學生學習有哪些應用，以及行動載具融入時應該注意的面向。. 壹、行動學習的定義行動學習的定義應該考量到所持的學習理論觀點，並結合行動學習的特性，所希冀達成的學習目標。從學習理論的演變可知，藉由不同的觀點所期望的學習目的也所不同，如蘇怡如、彭心儀與周倩(2004)認為 9.

(20) 行動學習是「無所不在的知識建構(ubiquitous knowledge construction)」，利用行動學習的立即性、機動性、任何時間均可學習的特性，學習者使用無線網路與行動裝置建構其知識，此觀點便不考量學習者在不同情境、不同場域以及與不同個體互動所產生的知識，而針對學習者個人主動建構知識的觀點出發。而蔡至誠、羅希哲(2014)整理國內外學者對行動學習的定義為：藉由行動裝置與無線網路技術的輔助下，可在任何時間、地點，以同步或非同步方式取得想要學習的內容與知識，使教學活動更廣泛並帶動無所不在的學習更加普及，此觀點僅將行動學習特性中的立即性、機動性、不同情境強調出來，並未將學習理論融入其中，無從了解對學習的觀點為何。就如同 Baran(2014)所說的，要以一個定義概括行動學習是有其困難度的。是故，我考量學習理論與行動學習特性兩者，嘗試對教育情境下的行動學習定義為：藉由行動載具及無線網路技術，利用其立即性、機動性、無所不在等特性，結合教學法或學習理論，達成個人或團體間的學習。. 貳、行動學習與學習理論數位學習(e-Learning)乃指透過各種電子媒介，例如電腦、網路、互動電視、光碟片、衛星傳送……等來傳遞教學內容，或是透過這些電子媒介進行教學或學習的作法(宋曜廷、廖楷民，2013)，而行動學習是數位學習的其中一種學習型態。因此要瞭解行動學習的理論及概念，必須先知道在數位學習的架構下，其相關的理論與概念為何。以下將分別介紹學習理論的演變、學習理論對數位學習的影響、目前國內行動學習所採用的觀點。. 一、學習理論的演變雖然新的科技發明產生新的學習方式、新的學習方式導引出新的學習理論、新的學習理論影響研究者與學習者(黃興燦，2003)，然而目前 10.

(21) 多數學者認為，影響數位學習領域發展最大者，仍是學習心理學(顏春煌， 2007；鍾美月，2010；宋曜廷、廖楷民，2013)，因此以下簡要整理學習心理學中不同學派的演變，以及對學習的觀點。 Greeno、Collins與Risnick(1996)在對近百年的認知與學習進展上做區分時，認為學習理論大致上可以分成三個階段：第一階段為「行為/經驗」觀點(behaviorist/empiricist view)，以行為學派為代表；第二階段為「認知 /理性」觀點(cognitive/rationalist view)，以認知學派為代表，包含訊息處理論和認知建構論；第三階段為「情境/實用-社會歷史」觀點 (situative/pragmatist-sociohistric view)，以情境認知論和社會建構論為代表(引自宋曜廷、廖楷民，2013)。以下分別介紹之。 (一)行為學派對學習的觀點認為個體在活動中受外在因素影響而使其行為改變的歷程，學習的產生，只能在環境的控制下，被動地機械式地學習一些固定的零碎知識 (張春興，2005)。 (二)認知學派對學習的觀點認為學習為個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程。其中訊息處理理論受電腦科學發展的影響，不再將人視為被動的有機體，認為人是會透過複雜的內在活動歷程獲得知識，因此有短期記憶、長期記憶的內在心理歷程，老師的任務則是選擇訊息、傳遞訊息，利用策略的方式教導學生學習知識(張春興，2005)；認知建構論認為學習者在學習過程中是主動角色。即使是學習新知識，學習者也不可能像白紙一般，而是會帶著已有的觀念，去接觸新觀念。透過學習活動，讓新舊知識接軌，當新舊知識無法融合銜接的時候，學習者就會發生認知衝突的現象。這個時候老師的角色就很重要，老師要以有經驗的學習者的立場，幫助發生認知衝突的學生，讓他們能夠把新舊知識兩者作比較分析，以排除衝突，達到真正瞭解新資訊的意義(郭重吉、江武雄、王夕堯，2000)。. 11.

(22) (三)情境認知論對學習的觀點強調知識如同工具，是學習者與環境互動的產物，且本質上受活動與文化脈絡的影響。知識只有在它所產生及應用的活動與情境中去解釋，才能產生意義，因此情境教學的重要論點就是個體必須置身於知識所在的情境、活動或社群中，透過觀察、模仿、及一連串的實際活動，經過不斷的試驗、探索、操弄、反思及修正的歷程，才能逐漸掌握住知識或技能的意義(陳慧娟，1998)。綜合上述，學習理論的演變主要有幾個重點，第一，學習的主體從教師主導轉變為以學生為中心；第二，學習的內容原本只有在教室情境中的教材，以知識性為主，轉變為知識會因應不同的情境脈絡、互動，而產生不同的詮釋；第三，學習的材料從以設計過的教材內容為主，擴大為觀察同儕、對情境的感受、探索週遭環境等都能促成學習。. 二、學習理論對數位學習的影響學習理論有許多學派，並沒有絕對的遵循標準，運用理論的人可以試著結合各種理論的特長，導入教學系統的設計中(顏春煌，2007)。以下整理顏春煌(2007)以及宋曜廷、廖楷民(2013)的觀點，分別介紹「行為/經驗」觀點、「認知/理性」觀點以及「情境/實用-社會歷史」觀點對數位學習產生的影響。 (一)「行為/經驗」觀點對數位學習的影響 1. 我們可以告訴學習者學習有什麼樣的特定結果，讓學習者能設定目標，同時觀察自己是否達到了線上學習的目標。 2. 線上學習系統可以透過測驗來瞭解學習者學習的狀況，提供適當的回饋。學習者也要適時調整，改進學習的成效。 3. 學習的材料應該要有適當的順序，由淺入深、由知識到應用，然後預期學習者在學習上能夠循序漸進，表現出對應的成效。. 12.

(23) (二)「認知/理性」觀點之訊息處理理論對數位學習的影響 1. 既然學習者要先感受到資訊才能進行處理，線上學習的設計應該要儘量讓學習者感受到重要的訊息，不過也不宜一時提供過多的學習內容或提供了一些轉移學習者注意力的內容。 2. 既然新訊息的處理跟現有的認知結構有關，線上學習的設計應該聯結學習者現有的背景，也就是已經存在於長期記憶中的知識。 3. 學習內容應該要有適度的分割，避免一下子提供太多資訊。主題要組織起來，形成所謂的概念圖或是資訊地圖，學習者可以透過這樣的資訊來整理所學的內容。 4. 線上學習可以透過教學活動的設計，讓學習者進行運用、分析、組合與評鑑，促進深入的思考，讓學習內容轉化儲存到長期記憶區中。 (三)「認知/理性」觀點之知識建構論對數位學習的影響 1. 透過教學活動的設計將學習變成一種主動的程序，學習者透過這些活動產生深入的思考，以自己的體驗與詮釋來發現知識。 2. 建構主義鼓勵學習者自己建構知識，而不是完全依賴老師傳授知識，因此學習者透過教學媒體取得的第一手知識與訊息，應該馬上就會對學習產生影響。 3. 利用數位科技幫助學生知識的應用與創造，強調問題解決合概念改變等高層次思考。 (四)「情境/實用-社會歷史」觀點對數位學習的影響 1. 鼓勵合作學習，因為學習者可以透過同儕來發現知識、取得實際的經驗，建構個人的知識，例如聊天室、網路論壇、臉書、即時通訊軟體等。 2. 學習者要能掌握自己學習的歷程，老師可以提供引導，但是知識的發現還是留給學習者自己去經歷。 3. 將教學問題鑲嵌在真實的生活情境中，由學生在更真實的情境中 13.

(24) 學習解決問題，例如錨式情境教學法。. 三、行動學習相關研究所採用的觀點 Baran (2014)從學術期刊中搜尋了2000年至2014年間發表的329篇有關行動學習相關研究，再依據不同學科的職前教師教育融入行動學習的實徵研究、應用行動科技、教師參與、發表於經審核的期刊等四項準則，選出37篇實徵研究，以文獻分析的方式分析教師職前教育的行動學習相關研究。結果發現在37篇行動研究中，僅有5篇研究有將相關理論或教學法架構設計於研究中。所使用理論或教學方式有社會文化理論 (socio-cultural theory)、體驗式自主學習(experiential self-regulated learning)、認知發展理論(cognitive development theory)、動機理論 (motivation theory)。若從學習心理學的角度觀之，主要採用「認知/理性」觀點以及「情境/實用-社會歷史」觀點為主，還採用動機理論。我搜尋國內與平板電腦、行動載具、行動學習、教育相關的博碩士論文，整理 2005 年至 2014 年間共 17 篇碩士論文，如表 2-1-1，發現以「情境/實用-社會歷史」觀點占最多，共有 6 篇，像是合作學習、情境學習理論、探索式學習等；以訊息處理理論的觀點有 3 篇，探討不同訊息呈現對學生學習影響，如認知負荷論、工作記憶、訊息處理理論等；以認知建構論的觀點有 3 篇，如認知建構論、問題導向學習、後設認知理論；另有 6 篇文獻並未說明所採用的學習觀點。除此之外，有 6 篇研究採用兩種以上的觀點，有 2 篇提及動機理論。值得一提的是，與國外文獻採用的觀點一樣，均未有研究以「行為/經驗」觀點出發(何詩欽， 2009；李淑芬，2013；林怡箴，2007；周冠至，2010；柯宏達，2013；高嘉蔆，2005；孫秉文，2008；陳俊呈，2009；鄭雅菱，2014；蔡奇霖， 2008；謝佳玲，2014)。. 14.

(25) 表 2-1-1 行動學習相關論文採取之理論或觀點整理表研究者(年). 領域. 載具. 應用程式或功能. 採取的理論或觀點. 許茂青(2005). 自然. PDA. Office 軟體、點名系統. 無說明. 高嘉蔆(2005). 自然. 平板電腦. 紅外線定位導覽系統. 問題導向學習、情境學習理論. 林怡箴(2007). 英文. 平板電腦. 網路學習平台. 合作學習. 蔡奇霖(2008). 數學. 平板電腦. 動態幾何教學系統. 認知建構論. 孫秉文(2008). 地球科學. PDA. 智勝國際科技編輯手. 認知負荷理論、工作記憶. 霍淑媚(2008). 英文. 平板電腦. 何詩欽(2009). 生活科技. PDA. 自編多媒體教材. 訊息處理理論、學習風格. 陳俊呈(2009). 自然. PDA. 智勝國際科技編輯手. 認知負荷理論. 周冠至(2010). 自然. PDA. 探索行動學習管理系探索式學習、合作學統習. 陳春秀(2010). 溝通. PDA. PPT. 無說明. 林惠愛(2012). 國語. 平板電腦. 電子書. 無說明. 柯宏達(2013). 社會. 平板電腦. App、dropbox. 後設認知理論. 楊惠琳(2013). 性教育. 平板電腦. 無說明. 無說明. 李淑芬(2013). 社會領域. 平板電腦. 鄭雅菱(2014). 英語. 平板電腦. LMS 教學管理系統. 合作學習. 謝佳玲(2014). 藝術與人文. 平板電腦. iBook author、拍照. 學習動機、訊息處理、合作學習. 吳致嘉(2014). 語文課. 平板電腦. Shadow puppet、拍照、錄音. 無說明. Visual classroom 、Hot potato、moodle. 無說明. Xmind、QRcode、搜尋合作學習、學習動機. 資料來源：研究者自行整理。. 綜合上述，目前國內外的研究中，將行動載具應用於教學情境中，所持的觀點有以「認知/理性」觀點為主的訊息處理論、認知負荷論、認知建構論、問題導向學習、後設認知理論、認知發展理論；也有以「情境/實用-社會歷史」觀點為主的情境學習論、探索式學習、體驗式自主學習合作學習等。除此之外，還有提及學習動機理論。由此可知，行動 15.

(26) 學習主要觀點是以學生為學習的主體，不同的研究者開始探討行動學習如何協助學習者建構知識、探索知識，而學習不僅侷限於教師對學生的教學，也能利用行動科技，研究學習者間的合作學習、學習者在情境脈絡下的學習。. 叁、行動學習的特性「行動學習」廣義的說法乃指利用行動載具的特性加以學習，如果要將其應用在教學上，則需善用它的特性。然而不同學者對行動學習的定義不盡相同，如林雅鳳、許育健(2014)認為行動學習的特色在於讓資訊科技工具扮演輔助角色，透過教師的設計與引導，學生可運用電腦、行動載具、多媒體設備、網路為媒介，進行資訊的收集、處理、儲存及傳輸，讓學習內容以文字、圖形、影像、語音之多元形式呈現，此觀點主要強調教師利用載具的輔助，引導學生獲得多元形式的學習內容與資訊。蕭顯勝、蔡福興、游光昭(2005)探討在行動學習環境中實施科技教育教學活動，提及特性有載具本身的特性，例如體積小、重量輕、方便攜帶、價格便宜、內建數位手寫、數位攝影等功能；也有透過無線網路創造的學習環境，使得教學情境不受限制、資訊隨手可得，而且資訊交換方便快速，老師與學生、學生與同儕間可做一對一或一對多的互動，較傳統教學更能達成合作學習。此觀點除了提到載具的功能外，更提到學習成員間能交換訊息、互動合作。行動學習除了行動載具本身的立即性、機動性，可讓成員間不受時空限制相互溝通、合作外，另有學者(陳祺祐、林弘昌，2007)也提到行動學習能將情境融入，增加學生與日常生活的連結，以使學生更有效的吸收知識。 Baran(2014)提及雖然行動學習尚無法以單一概念或普遍性的特點來概括定義，但大多數對行動學習的特性定義有機動性(mobility)、容易取得(access)、立即性(immediacy)、情境性(situativity)、無所不在 (ubiquity)、便利性(convenience)以及脈絡性(contextuality)，認為學習可 16.

(27) 以發生在個人、教室中或是社會情境脈絡中，教師若能善用教學法與行動學習的結合，更可促進學生學習。而學習不只針對內容知識，還要去了解為什麼形成這樣的知識、如何應用知識，並學習如何學習，這就是更進一層的深度學習。深度學習的成分包含有內容知識、批判性思考、溝通與學習如何學習。Vanderark 和 Schneider(2012)提及數位學習使學生達成深度學習有三個主要方法：個人化技能的建立(personalized skill building)、學校及工具培養深度學習(schools and tools)、延伸學習的觸角(enhanced access)。個人化技能的建立指可依據個別化(personalization) 提供適性的學習；鼓勵學生參與及適性的教學，提高學生學習動機 (motivation)；發現學生的興趣，鼓勵持續(persistence)的學習。學校及工具培養深度學習指在數位網路的環境中，學校可透過動態分組、建置虛擬團隊促使學生合作(collaboration)；利用身歷其境(simulation)的方式解決複雜問題；鼓勵學生寫作，發表高品質的作品(production)。延伸學習的觸角指利用科技可達到無所不在的學習，因為沒有時間的限制，學生能更隨時獲得(access)知識；由於知識上網即得，很多課程能在網路上搜尋得到，學生增加了許多選擇(options)的機會；而線上學習的回饋也能促進(acceleration)學生學習。上述觀點認為行動載具不僅能使學習成員間可相互溝通，如能善用教學方法，行動學習還能使學生深度且有效的學習。綜上所述，行動學習的特性包含三個要素：行動載具、人員及情境。行動載具方面，其容易取得、容易攜帶，以及有無線網路的功能，能使其快速且立即的獲取資訊，載具本身的內建功能也為行動學習之特色，如照相、數位手寫、APP 市集等；人員方面，由於通訊的便利，可搭起學生個人、同儕、老師等人員的互動橋樑，老師如能善用教學法融入在行動學習中，更可達到適性的、個別化的、深度的學習(VanderArk, & Schneider, 2012；Baran, 2014)；情境方面，不侷限於教室情境，在任何時間、地點都能開啟學習，並能藉由無線網路的功能，使教師能利用行 17.

(28) 動載具創造情境，使學習者透過了解他人對相同情境的不同看法而建構出符合情境的知識架構。行動學習之特性如圖 2-1-1。. 情境. 人員融入情境脈絡. 教室內、教室外任何時間任何地點任何情境. 互動溝通、善用教學方法. 善用科技創造學習情境獲取線上資源. 教師. 情境了解多元看法. 學生個人深度學習立即獲得個別化資訊適性. 行動載具平板電腦、智慧型手機、PDA 易取得、易攜帶無線網路功能. 教室內、教室外互動溝通合作學習. 任何時間任何地點任何情境同儕對相同情境的不同看法. 立即獲得資訊. 互動溝通. 他人. 圖 2-1-1 行動學習之特性. 肆、行動學習的應用一、行動學習特性在相關研究中的應用我整理國內碩士 17 篇論文，透過探討各研究如何利用行動載具融入學習環境中，以行動載具、人員、情境三個面向分析，如表 2-1-2。在行動載具方面，各研究均融入相關軟體在行動載具中，有的是自製軟體，如紅外線定位導覽系統、動態幾何教學系統、探索行動學習管理系統(周冠至，2010；高嘉蔆，2005；蔡奇霖，2008)；有的利用廠商之學習管理系統進行教學，如 Visual classroom、智勝國際科技編輯手、LMS 教學管理系統(孫秉文，2008；陳俊呈，2009；鄭雅菱，2014；霍淑媚，2008)；有的利用現有軟體或 APP，進行教學，如 Office 軟體、dropbox、Xmind、 18.

(29) QRcode、iBook author、Shadow puppet 及線上搜尋的功能(吳致嘉，2014；李淑芬，2013；柯宏達，2013；許茂青，2005；陳春秀，2010；謝佳玲， 2014)。除此之外，有一半的研究利用行動載具立即性的特色，將立即查詢問題或尋找資訊的功能融入學習中。另有 5 篇研究(許茂青，2005；高嘉蔆，2005；周冠至，2010；陳春秀，2010；林惠愛，2012)以行動載具的機動性特徵，以其可攜帶的便利性融入在校園中、職場中、下課後或下班後。在人員方面，大部分的研究主要是將教學內容或教材呈現在平板中，使學生利用平板學習。少部分研究有利用行動載具快速傳遞資訊及互動的功能，融入在學生學習中，其中有 6 篇研究以 MSN、線上社團、發送即時訊息、學習管理系統等方式達成師生互動(許茂青，2005；高嘉蔆， 2005；林怡箴，2007；周冠至，2010；李淑芬，2013；鄭雅菱，2014)；有 6 篇研究透過合作學習或作為溝通輔具之功能，創造與他人溝通互動的機會(林怡箴，2007；陳春秀，2010；周冠至，2010；柯宏達，2013；李淑芬，2013；鄭雅菱，2014)；另有 1 篇提及教師與家長的溝通(許茂青，2005)，屬於教師與他人溝通的面向。除了上述溝通互動的層面，行動學習也能增進學習者深度的學習，如高嘉蔆(2005)利用問題導向學習的方式，引導學生從觀察中找到答案、蔡奇霖(2008)利用自製動態幾何教學系統，讓學生藉由實際操作橢圓的形成過程以及觀察，澄清對橢圓的概念、李淑芬(2013)利用心智圖活動，統整學生該單元之概念，使學生學習更具整體性。在情境方面，大多數的研究均在教室內進行為主，僅有少數研究以校園或職場環境為主，如校園生態池探索(高嘉蔆，2005)、校園植物探索(周冠至，2010)、實習職場(陳春秀，2010)。還有研究提供學生於課後使用行動載具，進行閱讀、發問問題、娛樂等事情。綜上所述，雖然行動學習的特性多元，但會依據不同的研究方式而採用行動學習中不同的特點應用，最常應用的是行動載具內之軟體融入 19.

(30) 教室內學習，如圖 2-1-2，也有利用行動學習的立即性查詢相關資源，或利用無線網路的即時通訊，可達到學生與教師、學生與他人、教師與他人之互動。表 2-1-2 行動學習特性在相關研究中應用整理表研究者 (年). 融入方式. 載具面. 人員面. 情境面. 許茂青 (2005). 利用 PDA 點名、親師互動(簡訊)、教師軟體應用可隨時隨地製作教材、MSN 與學生互動、用 EXCEL 作為班級及個人財務管理。. 師生互動教室、親師互內、下動課後. 高嘉蔆 (2005). 設計紅外線定位導覽系統，包含生態的軟體應師生互校園文字、圖片、語音、影像、圖幅等說明。用、機動動、深度生態記事、留言板、學習單下載、跑馬性、立即性學習燈線上即時廣播、網頁教材，提供學生查詢. 林怡箴 (2007). 在課程中，老師講解完基本文法句型軟體應用、師生互教室內後，由學生使用平板，合作將拆解的文立即性動、字組合成句子。給予題目經老師事先建同儕互動立，於課程中發送給學生。. 蔡奇霖 (2008). 設計動態幾何教學系統，學生先觀看電軟體應深度學習教室內腦投影機呈現、再從平板中觀察橢圓、用、立即性操弄實驗、任務探索式實驗，遇到不懂的可以反覆操作。. 孫秉文 (2008). 以實驗的方式，前測完，以不同的教材軟體應分派給不同的學生，教材有不等的認知用、硬體應負荷量、螢幕大小也不同，教學完後進用行後測。. 教室內. 霍淑媚 (2008). 實驗者使用平板電腦學習英文單字。. 軟體應用. 教室內. 何詩欽 (2009). 設計不同的多媒體呈現順序組合，探討軟體應用不同學習風格認知負荷的差異。. 教室內. 陳俊呈 (2009). 設計媒體呈現順序、媒體配置方式、媒軟體應用體出現方式看學習成效與認知負荷。. 教室內. 周冠至 (2010). 手持 PDA 在校園中認識藥草植物。有線軟體應師生互校園上學習單、學習監控、用 RFID 讀取植用、機動動、同儕物資料、學習評量性、立即性互動 (續下頁) 20.

(31) 陳春秀 (2010). 進行溝通版面教學課程後，觀察個案在軟體應與職場人職場、實習職場上使用 PDA 協助溝通的情形。用、機動員互動下課後性、立即性. 林惠愛 (2012). 實施前測後，提供學童已預先下載 120 軟體應本電子書的平板電腦，在 10 週間讓學用、機動生自由使用，並在閱讀課選用電子書的性、立即性文本，再實施後測。. 柯宏達 (2013). 教師使用桌上電腦呈現故事、學生使用軟體應同儕互動教室內數位故事軟體編輯故事、照相、使用桌用、立即性上電腦編輯圖片、學生分組錄製故事影. 教室內、下課後. 片。楊惠琳 (2013). 先指導學生使用平板電腦。依照三個單軟體應用元分成三階段分別實施基線期、介入期、維持期，使用性教育成效評量表紀錄學習成效。. 李淑芬 (2013). 以平板搜尋資料、和小組討論分享知軟體應識、利用平板完成心智圖、簡報製作、用、立即性口頭報告。建置 facebook 社團，可供下載教學資源及分享資訊，也可作為小組討論空間。. 鄭雅菱 (2014). 使用平板融入教學活動，將問題發送給軟體應同儕互教室內學生、藉由平板回答問題、搶答、教師用、立即性動、師生決定回答順序。互動. 謝佳玲 (2014). 教師設計水墨畫電子書教材，讓學生自軟體應主學習，可自行決定是否要複習。使用用、立即性電子書 15 分鐘，其餘時間實作，實作時仍可重複看電子書。. 教室內. 吳致嘉 (2014). 對巡迴輔導工作攜帶方便。學生運用拍軟體應用、照及錄音的方式，於平板中進行數位故機動性事創作、用平板呈現故事教材。. 教室內. 資料來源：研究者自行整理。. 21. 教室內. 師生互教室內動、同儕互動、深度學習.

(32) 17 14 10 6. 人員. 1. 下課後. 教室內. 親師互動. 深度學習. 他人互動. 師生互動. 立即性. 機動性. 硬體應用. 行動載具. 3. 2. 1. 職場. 3 1. 校園. 6. 5. 軟體應用. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0. 情境. 個數. 圖 2-1-2 行動學習不同特性出現次數長條圖. 二、行動學習在教學上的應用行動學習由於具有行動載具面、人員面、情境面等特性，因此將行動學習應用在教學現場中，應考量其特性，結合教學理論，促進學習者學習。行動學習在教育應用的方式多元，有探索學習、主題式學習、任務式學習、合作學習、一般軟體使用、科技內涵學習、促進學習成效學習、成人/終身/非正式學習(王淑真，2005)。陳祺祐、林弘昌(2007)認為可利用行動載具本身的科技、軟體以及無線網路進行學習，教師也能利用行動載具創造學習者合作學習、探索學習的機會，應用行動學習在教學可以有以下幾個方式： (一)內文感知行動教材之呈現：文字及圖片的呈現方式會隨著行動載具畫面的大小自動調整，影片也會因應行動載具的種類選擇適當的畫質來傳送。 (二)運用行動載具之無線網路功能進行學習：運用無線通訊技術，使用者能根據自己的需求，隨時上網取得最新的資訊。 (三)運用行動載具輔助課程進行：藉由學習輔助軟體來增強對課程的理解與記憶，並可將課程進行的場所帶至教室外。 22.

(33) (四)運用行動載具及探測器進行探索教學：運用行動載具外接的各種探測儀器，從麥克風、攝影機到水質探測器等，進行環境探索，讓學習者理解到周邊環境的現況，進而進行長期性的紀錄與觀察。 (五)運用行動載具進行合作學習：利用行動載具的無線通訊技術，讓使用者間互相交換信息，可以達到共同解決問題，分享新知的功能，即使不在同一地點，亦可進行合作學習。 (六)運用 GPS 系統進行探索學習：以具有全球定位系統(Global Positioning System, GPS)功能的 PDA 為行動載具，教材軟體藉由 GPS 功能來得知使用者目前的位置，並依其所在位置來判斷其周遭情境，主動給予使用者適當的資訊。 Dunn(2012)則提出在學生學習中，有七種老師可以使用的方式，使學生能專注於學習中，七種方式如下： (一)鼓勵直接參與：科技的優點就是可以讓學生直接與學習教材互動，而不是透過被動地等待資訊傳遞。學生可藉由閱讀上課筆記、觀看相關影片、或與其他同儕互動達到參與的目的。這個對學習實用的方法，可以幫助回憶起關鍵的想法。 (二)要求更多的參與：科技使學生參與班級內學習活動更加容易，可使用的教學工具像是 iClickers 或是即時桌面分享的功能，老師能鼓勵較不常參與課堂討論的學生起來分享他們的觀點。相對於認為科技會分散學生的注意力，使用科技其實能創造一個給學生深度思考他們正在學什麼的理由。 (三)深入研究主題：當學生在學習材料中更加投入、學習更好的時候，可以鼓勵學生自己完成。教師可以分配科技相關的作業給學生，例如發表、分析資料、分享想法等。科技融入課堂中使主題融入更容易也更快速。 (四)善用線上資源：幾乎所有的事情在網際網路上都可以找得到。老師可以在網路上找到網路研討會、視訊、播客系統、相片、各行各業 23.

(34) 等學生有興趣的主題，並展示在課堂中。 (五)分配預習的課程：學生可以利用網際網路事先準備即將到來的課程活動。老師可以藉由這個機會告訴他們可以去哪裡找比較可信的線上資訊，以及如何綜合這些資訊變成有用的知識。當開始上課時，學生已經有所準備，也更能深入主題。 (六)使用真實情境的問題：特別是年級較大的學生，可以使用現實生活的情境及最近發生的事件當作議題。教師能鼓勵學生使用科技的方式研究最近的議題，像是股票市場趨勢、政治拼圖等。學生能將這些知識應用在更廣泛的範圍。 (七)檢視學生學了什麼：科技也可被用來檢視學生在課程中學到了什麼。學生可能從錄影的影像、重要事件的列表，並與同學分享。再次檢視可以幫助學生瞭解他們的學習過程。綜上所述，教師在使用行動載具方面，可利用行動載具的功能，呈現不同尺寸(放大、縮小)、不同種類(圖片、文字、影片、聲音)的教材。教師在運用行動載具對學習者學習方面，可參考線上學習軟體，提供學生適性的、探索的、深入的學習學習活動。教師在運用情境對學習者學習方面，可創造學習者間的互動合作的情境，也能創造不同地點、不同時段的學習情境，提供學習者無所不在的學習。. 三、行動學習在相關研究中的教學歷程與學習成效 (一)教學歷程行動學習透過行動載具以及無線網路，讓學生可以隨時取得資訊，並可立即與教師、同儕、同事進行溝通(蘇照雅，2005)。而在行動學習的相關研究中，運用行動載具於教學的歷程不盡相同。陳春秀(2010)教導聽障學生運用 PDA 於職場前，先在課堂中教導載具的使用及不同情境溝通方式，再透過學生實際運用 PDA 後不斷修正溝通模版內容。吳致嘉 (2014)則是先教導學習內容，先讓學生理解故事結構後，再教導故事結 24.

(35) 構軟體的操作方式，最後再讓學生運用載具自製故事內容。游政男(2016) 則是利用一學年的時間教導軟體操作及學科內容，再讓學生實際運用行動載具進行拍照、訪談、錄影的方式蒐集資料，最後由教師引導學生整合各項資料，形成議題架構，有關教學歷程與實施情況如表 2-1-3。表 2-1-3 行動學習相關研究之教學歷程與實施情況研究者 (年). 對象. 教學歷程教學流程教 PDA 操作與溝通方式. 陳春秀 (2010). 高二特教生 (聽覺障礙) 1位. 摸索期. 熟悉期. 持續期教學初期：教導故事結構. 吳致嘉 (2014). 小三特教生 (學習障礙) 1位. 學習態度認真，但學生未能理解抽象圖. 1週. 片的意思. 6週. 一開始不習慣使用載具溝通，慢慢適應及習慣. 6週. 能依照情境使用不同的溝通面版，但會不好意思使用輔具溝通，或因工作忙碌而無時間使用 PDA 溝通. 5週. 會主動使用 PDA 溝通，但溝通上仍因個案詞彙少而發生溝通困難。教導學生自行擴增溝通面版功能以利畢業後使用遭遇編製故事體文章及挑選應用程式兩. 3週. 方面的困難. 教學中期：教導平板操作與故事結構. 6週. 能藉由圖片、文字、語音鷹架學習，但學生缺乏自信心，無法持續練習和修正故事作品的問題，採用口頭鼓勵未能解決此問題。學生在家未能善用平板電腦、調整增強制度解決此問題。. 教學後期：學生使用平板製作故事. 4週. 學生對故事體結構與口語敘事能力表現均有改善，敘說的內容較豐富。. 學習學科與軟體操作游政男小六一 (2016) 般生 2 位. 實施情況. 時間. 學生對學習充滿熱情，但先備知識不 1 學年足。透過課堂習得概念構圖與平板操作之能力。. 用平板蒐集資料. 4週. 學生在使用載具方面幾乎沒有學習困難。. 統整資訊及製作影片. 3週. 教師利用概念構圖輔助學生釐清概念，並協助學生將不同資料整合。. 資料來源：研究者自行整理。 25.

(36) 在教學的初期，學生需要先習得平板操作的能力，上述三篇研究中均同時教導學科內容以及軟硬體操作方式，惟吳致嘉(2014)在教導軟體操作前，先行教導故事結構，讓學生先對學習內容有初步的了解，再將行動載具融入課堂中。在教學的中期，學生會因為自己能力低落、缺乏自信心而影響學生主動使用行動載具學習，需要透過教師鷹架學習、給予增強以維持學習動機。在教學的後期，學生已能使用行動載具學習，然而有關學習內容仍須透過教師引導。綜上所述，教師運用行動載具融入教學的歷程中，會先教導學生如何使用行動載具在學習內容上，透過教師的引導，讓學生逐漸適應軟體，然而教學的後期仍需要教師的引導，平板並不能取代教師。 (二)學習成效行動學習應用在教學中的研究，均顯示對於學習者的學習具有成效 (林惠愛，2012；林大正、陳宗禧，2008；周冠至，2009；溫嘉榮、鄭國明、郭勝煌，2010；楊惠琳、杜正治，2014；蔡奇霖，2008；蕭顯勝、洪琬諦、簡正杰，2009)。而學習成效主要在於提升學習動機、幫助學生理解學習內容、增加師生或同儕間的互動性、其他。以下分別說明之。 1.提升學習動機相關研究利用行動載具的即時通訊功能，在課堂上運用課室軟體進行點名、搶答、小組分享資訊、繪圖、投票、照相等提供實作及即時回饋功能，使得學生對於課程的參與度較有意願，也透過教師引導，讓學生增加主動學習的動機(李淑芬，2013；周冠至，2010；柯宏達，2013；許茂青，2005；陳琦媛，2016；楊雯蕙，2016；鄭雅菱，2014；謝佳玲， 2014)。 2.幫助學生理解學習內容運用行動載具學習的方式多元，如使用平板查詢資料釐清問題、即時回答問題、製作主題式影片、組織概念圖等，不過吳致嘉(2014)、李淑芬(2013)、游政男(2016)提醒學習內容的整合需要教師的引導，教師 26.

(37) 要適時提供學生學習鷹架，協助學生完成任務。 3.增加師生或同儕間的互動性透過無線網路，教師除了可以在課堂中與學生進行即時互動，也可以透過學習任務讓同儕間討論，在課後也可以利用簡訊、通訊軟體與學生討論學習內容，是故，使用行動載具增加師生或同儕間的互動性。 4.其他將行動載具融入在教學中，除了上述的學習成效外，學者還指出行動學習可提升學生的資訊應用能力、有助於發揮創造力、培養與發展問題解決能力、合作互動能力(柯宏達，2013)。綜上所述，行動學習相關的教學研究中，主要運用行動載具於提升學習動機、幫助學生理解學習內容、增加師生或同儕間的互動溝通，部分研究也提及可以增加學生的資訊能力、問題解決能力等。. 27.

(38) 第二節. 聽覺障礙學生閱讀學習. 人在出生之後，便以各式各樣的方式發展溝通的語言，像是口語、手語、手勢、表情動作等等。藉由與人大量的溝通互動，開始形塑語言的知識，包含了語形、語意、語用。聽常孩子口語能力發展至進入幼兒園、國民教育階段後，開始學著閱讀。Chall 曾將兒童學習閱讀的歷程分成零至五個階段，有閱讀萌芽期(階段零)、正式閱讀教學階段(階段一)、正確與流暢階段(階段二)、為學習而閱讀階段(階段三)、多元觀點階段 (階段四)、建構與再建構階段(階段五)等，而有學者大致將這些階段分成兩大部分：學著讀及讀以學(柯華葳，2013)，在國中、高中階段，學生多已具備藉由閱讀來學習新知識的能力。在國中階段，至少有五成的比例需藉由閱讀學習學科(含國文、英文、數學、社會、自然與生活科技)，到了高中階段，更有七成的比例需藉由閱讀學習(教育部，2014a)。然而聽障學生受限於聽取能力，在學習語文上與同儕相比仍有落差，因此，可以看到國內有許多提升聽障學生閱讀能力的相關研究因應而生，諸如文章結構教學、交互教學、建構式教學等，無非是要使聽障學生從學著閱讀，進展到從閱讀學習。以下分別探討聽障學生的閱讀表現、適合聽障學生的溝通策略與閱讀理解策略，最後探討相關研究運用行動科技於聽障學生的閱讀學習。. 壹、聽障學生的閱讀表現一、聽障學生的閱讀能力過去 30 到 40 年的研究皆顯示聾人的閱讀能力落後於聽力正常者 (Clark, Gilbert, & Anderson, 2011)。早期林寶貴、黃玉枝(1997)以聽障學生為對象，採用注音、詞彙、選詞、字形、文意、語法分析、重組七個向度探究聽障學生的國語文能力，發現國中階段啟聰學校或啟聰班學生，其國語文能力約相當於國小普通班二、三年級學生的程度，且在國小三 28.

(39) 年級以後進步漸趨緩慢。Traxler(2000)以史丹佛成就測驗(the Stanford Achievement Test)比較美國全國常模及聽障學生的成就差異，發現在啟聰學校高中生的平均閱讀水準大約只有四年級。而近期張淑品、張蓓莉、葉宗青(2014)使用識字量評估測驗(洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2007)、閱讀理解困難篩選測驗(柯華葳，1999)、國民中學閱讀推理測驗(柯華葳、詹益綾，2007)及短句閱讀理解能力測驗(張蓓莉、韓福榮、蘇芳柳，2010)評估臺北市聽覺障礙學生之閱讀能力，其中啟聰學校國中階段共 21 名聽障學生，在估計識字量上，個別差異大，有 5%的學生估計識字量達一般同儕水準、5%的學生達小五平均識字量、5%的學生達小四平均識字量、5%的學生達小三平均識字量，有 80%的學生未達小三平均識字量。在中文閱讀理解表現上，則都低於切截分數，表示啟聰學校各年級學生都有閱讀上的困難。總而言之，雖然三個研究評估學生閱讀能力的向度不盡相同，有以語言學的觀點(語形、語意、語法)評量，也有以閱讀的觀點(識字、閱讀理解)評量，但結果均顯示，啟聰學校的國、高中職聽障學生平均閱讀能力大約只有普通學生小三、小四的程度或更差。. 二、聽障學生的閱讀特徵在學習的過程中，必須運用其認知歷程，理解文本的知識，其歷程包含識字解碼(decoding)、文字上的理解(literal comprehension)、推論上的理解(inferential comprehension)以及理解的監控(comprehension monitoring)(岳修平譯，1998)。影響閱讀理解的因素可能會因為讀者的認字技能、對句法的掌握、推論能力、對文章主題所具備的先備知識或先備經驗、工作記憶能力、後設認知能力、閱讀動機與其他情意因素。除此之外，也會受到文章中遣詞用字的難度、文章內容的連貫性、及文體結構影響(蘇宜芬，2004)。綜上所述，要能順利的閱讀，其過程包含文章本身的訊息輸入後，運用讀者內在的先備經驗、工作記憶、動機， 29.