聽障兒童特質與家長教養態度

兒童在出生時或出生後不久若有聽覺障礙，在語言及情緒的發展、知識的獲 得以及社會性的發展等各方面則會產生障礙，以致嚴重影響到其學業成就及社交 活動（林寶貴，2003），雖然聽覺障礙會使上述各發展受到阻礙，但兒童大部份 機能仍可以正常發展，他們的基本需要也與聽常兒童一樣，但往往因父母或老師 等的態度不正確，而使聽障兒童的人格發展及心理層面產生負面影響，因此家庭 及週遭環境扮演了很重要的因素，以下就聽障兒童特質、聽障兒童家長親職教育 及教養態度加以說明。

壹、聽障兒童特質 一、生理特質

每個人在生活中及學習階段溝通能力是重要且不可或缺的能力，然而聽覺障 礙兒童最顯著的生理特徵就是在與人對話時，有明顯的溝通困難，並造成對語音

聽取與模仿的困難，特別是對抽象的語詞，更不容易了解，在使用字彙或提取字 彙時皆有受限的現象（王筱蘭，2005；張蓓莉，2000），影響其語言習得及語言 發展。研究指出聽障兒童使用的語彙少，句子較短，並有較多的語言錯誤，而且 語音發音不正確，尤其是聲母方面常有省略、替代、或缺鼻音的現象，以及語調 缺乏高低、抑揚頓挫、單調沒有變化，語言能力較同齡兒童落後二至三年（林寶 貴，1987；張蓓莉，1989）。Jensema（1975）認為幼稚園階段的聽障兒童所具 有的語彙與聽常兒童相當；但隨著年齡增加，詞彙量、閱讀能力及數學能力逐漸 落後一般兒童。林寶貴（2003）也有相同的發現，在啟聰班的學生，年級越高者，

與普通班學生之學業成就差距也越大。

林寶貴的研究中也發現，聽障兒童在聆聽別人說話時，特別會去注意對方的 臉部、口形或表情，也經常以比手畫腳的方式協助表達；在與人對話時，則會頭 部前傾或轉向對話的人，並努力要聽到對方的談話內容；在課堂上，聽障兒童則 常忽略老師及同學的呼喚，有時上課不專心，並較少參與討論的活動。

在聽障兒童語言發展的研究中顯示，聽障兒童聽障程度越重，則其語言發展 越困難，語言溝通能力也較不好（王淑慧，1999；呂淑如，1993；宣崇慧，2000；

曹秀美，1990；蘇芳柳，1989），然而越早接受訓練，聽力損失帶來的負面影響 就能降低，根據Yashinaga-Itano等人的研究即顯示，聽障兒童如果在六個月大前 就被診斷出來，並且配戴適宜的助聽輔具及接受聽語訓練，他們的語言發展會比 那些六個月大之後才被診斷的嬰兒好，進入小學後，其語言、認知及社會適應能 力等方面的發展與一般聽常兒童的差異也會較小（引自王筱蘭，2005）。因此及 早療育及聽能訓練對聽障兒童有很大的助益，之後的發展也會接近一般兒童，否 則隨著時間的増長，聽障兒童的語言能力會與一般兒童的差距越來越大。

二、心理特質與社會適應

聽障兒童與一般孩子一樣，都需要被接納及尊重，但往往卻因為聽覺的缺陷 使這一群孩子常受到挫折，以致於缺乏安全感、情緒不穩定、注意力不集中、不 合群、缺乏自信等負面心理反應，使聽障兒童在學習及生活適應上產生困難，其 影響程度甚至大於聽覺損傷本身（林寶貴，2003；蕭金土，1990）。

在聽障兒童成長過程中，因為家庭環境不同、學校型態和氣氛不同（普通班、

資源班、啟聰班、啟聰學校）、老師的教法不同，因此被塑造成不同的個性及人 格特質（林寶貴，2003；張蓓莉，1985）。Meadow（1980）的研究發現，聽障 兒童較一致的特質有固執、自我中心、缺乏自我控制、社會性不成熟、衝動、挫 折容忍力較低等，研究也指出，由於缺乏聽覺的認知來源，聽障者的道德判斷能 力較一般人低，對情境的了解與觀察也較難周全，常固執己見，易缺乏變通性與 適應性（林寶貴，2003）。Charlson（1992）則歸納許多研究並指出大多數的聽 覺障礙兒童均處於孤獨危機中，林寶貴（2003）也提到他們不會主動找朋友玩，

並有易動粗、健忘、不守約定等行為表現。

由於聽覺障礙兒童語言溝通效能不佳，而使其在社會情緒的適應上遭遇困 難，且無法發展出與一般兒童相當的成熟性格（李慧貞，2002），再加上社會技 巧較不成熟，導致在一個團體內，常有退縮的行為，覺得自己被孤立而感到孤單，

很難結交到朋友，有社會不適應的問題，因而被老師認為是過度怕羞者，他們交 遊的對象通常也是聽障者（林寶貴，2003；張蓓莉，2000；蕭金土，1993）。王 筱蘭（2005）、張蓓莉（1985）、與蕭金土（2000）研究皆指出，聽覺障礙兒童 的社會適應與情緒發展與自我接受具有正相關，和聽力損失程度，教育安置方式 較沒有關聯，因此聽障兒童如越能接受自己的障礙，則其社會情緒發展與社會適 應就會越好。

此外，聽障兒童因其外表不如肢體障礙及視覺障礙明顯，而不易被一般人所

理解，以致易被一般人視為非殘障者般看待，在老師或同學不了解其困難同時，

不知道怎麼與他們溝通，因而人際關係不佳，若再加上其學習狀況差及學業成就 低落，則更容易有挫折感、低自尊的現象及問題行為發生（林寶貴，2003；吳武 典，1991），Meadow 與 Trybus也指出聽障者出現情緒或行為問題的比率，是一 般人的3～6倍，特別是家庭溝通互動差的兒童有明顯的外向性行為，內向性行為 則無顯著差異（引自翁素珍，2004）。因此周圍的人（尤其是父母及教師）對聽 障兒童的接納態度及良好的家庭互動是影響這些孩子人格發展的重要因素，父母 在面對聽障子女心理及行為問題時，也應試著學習如何輔導他們。

三、認知與學習特質

許多學者對於聽障兒童的認知議題持不同的看法， Furth 等學者提出聽障兒 童與一般兒童差異很小，兩者都有相同的發展順序和過程，只是聽障者在後期具 體運思期及形式運思期有所延誤而已（引自林寶貴，2003）。郭瑞香（2006）提 到聽障者認知發展的潛力與聽常者一樣，只是發展速率較慢，大約晚 2 至 3 年。

蕭金土（2000）認為聽障兒童與聽常者之間的差異在於抽象概念不足，概念的獲 得有賴於語言做仲介，當聽障者語言能力低時，抽象概念不易形成，導致對認知 的發展產生影響。邢敏華（2001）及研究發現聽障兒童的父母若為聽力正常者，

溝通方式不一致的情況下，其聽障子女認知發展受到影響較大；若父母也是聽障 者，則聽障兒童受到的影響較小。

在學業成就方面，聽障兒童由於語言的缺陷，多數在學業上遭遇困難，在各 項教育成就表現通常都有障礙，影響最大的是閱讀能力，而閱讀的能力是學業成 就中最重要的部份（林寶貴，2003），對於其他以語言為基礎的學科有困難，他 們在拼字及算數上的發展較遲緩，在計算問題的解題、數學概念、字彙、閱讀理 解上表現偏低，在讀寫能力上有輕微到明顯的缺陷，因此聽障兒童有較高比例的

學業失敗，且隨著年級之增長其學業成就越低落（郭瑞香，2006；張蓓莉，2000；

蕭金土，1993）。

在學習特性上，聽障兒童主要靠視覺來學習，Graig 和 Gordon 指出聽障兒 童需要用口語運作時，在學業成就上比正常者差，而需要視覺運作時，聽障兒童 比正常者好（引自王筱蘭，2005）；他們在學習時亦需重視操作，增加觸覺學習；

其模仿力強，事物經過他們觀察後，很快就會模仿；他們學習具體且實際的東西 較為容易，若再加上文字、圖畫及口語等的說明，能學的更好，相對的在理論上 的學習較顯困難；聽障生在藝能科方面能學的很好且潛力高（林寶貴，2003）。

綜合以上所述，聽障兒童因聽力缺損，造成他們易有固執性、自我中心、缺 乏自我控制、衝動性、挫折容忍力較低等人格特質，也由於語言的缺陷，聽障兒 童有低自尊及低成就的比例較高。再者，他們無法與旁人有效的溝通，使得在社 會情緒的適應有困難，也難以結交到朋友，因此在探討聽障兒童一些行為成因 時，也需考慮到其生理特質及環境等因素。

貳、聽障兒童家長之教養態度

有障礙孩子的家庭需面對孩子特殊的需求與終其一生的壓力，Shapiro（1989）

指出孩子長期健康上的問題亦使家庭面臨情緒上、人際上、及社交上的壓力，

Marsh（1992）則認為家有障礙者的壓力會帶給家庭成員情緒上的悲痛與震驚、

家庭功能的式微與家庭成員活動的限制、家長的婚姻衝突及社交生活受限、或手 足之間產生的困擾等。而聽障兒童對家庭構成的壓力，主要在於聽覺障礙問題衍 生出語言發展、認知發展、溝通障礙等教育及復健相關問題，且影響往往具有持 續性與多面性（黃美惠，2005）。

聽障兒童對家庭的衝擊及影響頗大，家長一旦得知孩子聽力有問題時，需經 過漫長的心理調適過程，大致為七個面向（Luterman, 1987；林寶貴，2003；徐

享良，2000；陳昭儀，1995；黃迺毓，1992；黃美惠，2005；劉城晃，1997；韓 福榮，1999）：

一、震驚與焦慮：父母得知孩子為聽障時，第一個反應為震驚，當知道其子 女有特殊需要，他們也將成為特別的父母時，會感到害怕及焦慮。

二、生氣與沮喪：家長常因對孩子的期待破滅而感到生氣，對於無法治癒孩 子的聽力損失及長期壓抑而感到灰心沮喪。

三、罪惡感與怨恨：大部分的聽障兒童家長會覺得自己應對子女的缺陷負責，

常歸咎於自己的過錯，並怨恨造成此種狀況的人或事。

四、易受傷害及過度保護：家長會因為子女的聽障缺陷，不願孩子再受傷害，

因此易有過度保護的情形。

因此易有過度保護的情形。