一、「創造思考教學融入綜合活動學習領域」教學提升國中生寫作獨創性與 整體創意
根據第四章第四節統計分析資料可知，本研究所發展之「創造思考教
學融入綜合活動學習領域」具有提升實驗組學生寫作獨創性、寫作總分的 成效，但對寫作流暢性、寫作獨創性、寫作精密性未具成效。
本研究結果顯示實驗組學生將實驗教學中所學創造思考運用到作文寫 作上，Tishman,Perkin 與 Jay（2002）認為當人們在一個情境學到知識、策 略、習性或其他，然後運用到另一情境，遷移現象就出現了，因此，本實 驗教學有助學生在作文獨創力及整體表現上產生遷移。
檢視實驗組學生在教學實驗前後的作文內容，發現多數實驗組學生在 第二篇作文的標題及內容陳述與第一篇有明顯不同，在內容呈述上不少學 生加入個人觀點，提出獨特的見解，學生試圖在寫作時運用學到的創造思 考策略。
為落實綜合活動實踐、體驗及省思的基本理念，除了在課程中讓學生 體驗創造思考，在製作綜合活動作品引導學生運用創造思考外，另逐步引 導學生將創造思考運用到生活、學習中，在活動後藉由發問引導學生進行 反思，謝甫佩與洪振方（2003）認為透過反思的學習能有助於對於學習遷 移的產生，在實驗教學期間，未接受相關寫作訓練的前提下，在寫作創意 評分項目中，寫作獨創性是學生較容易發揮的項目，故實驗組學生在寫作 獨創性出現較明顯的進步。
二、寫作流暢性、變通性及精進性無法提升的原因
分析實驗組學生在寫作變通性及總分達顯著效果，而創意流暢性、變 通性、精進性未能達到顯著效果的可能原因有：
（一）寫作創意各項分數評分標準
寫作流暢力主要表現在文句流暢、篇幅多寡，寫作變通性表現在作文
內容及用詞多樣，而寫作精進性以文中的修辭與詞藻為評分依據，本研究 在教學中引導學生將創造思考運用到生活中及其他領域學習，並未實際針 對寫作創意進行訓練，與直接教學的寫作訓練相較下，發現本研究與直接 教學，同樣在文法修辭上，未能提升學生表現（紀淑琴，1998；郭祖珮，
2003），而透過直接教學訓練，能提升學生文思流暢、組織結構及題材變通 表現（陳鳳如 1992；紀淑琴，1998），此結果與本研究結果不同。
紀淑琴（1998）認為寫作所要運用到多方面知識，其中包括學科能力，
學生所經歷的生活經驗及所有學習總合。因此，寫作所需要運用的能力相 當多元複雜，以「文句流暢、篇幅多寡為評分依據的流暢性，以內容及用 詞多樣的變通性，及重視修辭與詞藻為評分依據的精進性」上，本研究透 過間接教學，有助於學生減少對寫作的排斥心態，有助於作文的情意部分 的提升，透過實驗教學引導讓學生發現創造思考也可以運用到作文寫作 上，實驗組學生在寫作獨創性及整體表現獲得提升，但文句流暢（流暢性）、 用詞變化（變通性）及語文詞彙（精進性）學生需要具備一定的語文基礎 才能有較佳的表現，故實驗組學生在流暢性、變通性、精進性未能有明顯 進步。
（二）研究對象不同而有不同的結果
在國內外缺乏遷移創造思考教學遷移到寫作表現的相關研究，有研究 針對培養寫作創意教學設計相關寫作課程，此種針對寫作進行教學的創造 思考教學，對於提升實驗對象的寫作表現效果不一，僅 Coleman（1982）
以資優生對象，實驗組在字彙、主題成熟和形式及寫作態度上顯著優於對 照組，而國內針對國小資優生進行的相關研究對實驗學生寫作創意未具提 升效果（游健弘，2003），本研究以普通班級國中生為研究對象，與其他針
對一般學生的寫作訓練研究，同樣未能全面提升實驗對象寫作創意（陳鳳 如，1992；紀淑琴，1998；郭祖珮，2003），是否對於普通班學生而言須再 透過更進一步的訓練課程方能提高寫作表現，有待未來研究進一步探究。
（三）寫作需要相關技能
Amabile （1983）認為創意產品的誕生至少必須仰賴三個基本成分：
領域相關技能、創造力相關技能和工作動機，以此解釋實驗組學生寫作表 現未能達顯著的原因，實驗組學生經過實驗教學具備創造力相關技能、抱 持極高的動機，但在缺乏寫作相關技能輔助下，影響最後在寫作上呈現的 創意。
三、獨創性表現較佳學生的反應分析
從六名實驗組學生的意見回饋，實驗教學有助於提升學生寫作的情意 部分，學生以往視寫作文為畏途，認為寫作文是要寫很多成語、生字等，
經過實驗教學後，對於寫作態度從討厭變得喜愛，認為作文是可以用多元、
多樣方式呈現。此外，受訪學生大多認為實驗後寫的作文較具創意，學生 有意將教學實驗課程中所學的創造思考運用在寫作上，肯定創造思考教學 對寫作幫助。
推論原因，可能與實驗組學生在教學實驗課堂中的創意經驗有關，教 學實驗中，學生可以不受限地將想法表達出來，且當表達出獨特的想法，
往往會受到同儕及研究者讚許。因此，將創造思考運用到作文中，結果獲 得老師的肯定，更加強學生運用創造思考的信心及意願，顯示教師回饋的 效果對於學生看待創造思考的態度及運用具有一定的影響。