自我敘說與自我概念之相關研究

本節旨在呈現自我敘說與自我概念之相關研究，內容分述如下：

壹、自我敘說的相關研究

搜尋自我敘說的相關研究資料時，首先將焦點放在「原住民女性教師」的生 命自我敘說，發現其探討內容著重於原生家庭、原住民身分認同及文化衝突對自 我的影響，透過重述生命故事，引領研究者再次面對已發生的過往，從中發現新 的意義。如林春香(2003)，透過自傳式的敘說故事，呈現從童年至當下之生命歷程 中的重要事件，透過分析文本資料，探討原生家庭教育、女性角色、原住民身分 與認同、社會關係與族群文化之衝突等背景因素，對於研究者在童年、求學歷程、

就業、婚姻、家庭關係等面向上的影響。在回憶、書寫、反思等歷程中，研究者

在自我解放與自我治療的故事敘說中，達到安生立命之效果。潘雅媚(2010)，以自 我敘說方式重述成長歷程，發現自己因擁有原住民的身分，在非原住民部落擔任 教師時，不僅受到差別待遇，也必須要比其他非原住民教師花費更多心力在教育 工作上，透過重述生命故事，研究者看見自己的態度從無奈接受轉變為勇敢面對，

改變人們對於原住民的刻板印象。

另外，在「女性教師」的生命自我敘說相關文獻部份，發現這些研究者不約 而同的在工作職場上都遭遇了重複的困境，現實的無力感促使這些研究者進行自 我探索，內容說明如下：黃愛蓮(2004)以自我敘說的方式，探究自我如何跳脫勞動 家庭背景、父權文化、階級體制等捆綁，澄清原本隱而不察的部分，重新建構更 清晰的自我，從中體認出新的生命意義。江慧娟(2007)在自我敘說當中反思教育的 意義，發現因自己的「不衝撞」性格，使得平時在教學上容易被教學的流程與效 果框住，透過自我敘說重新找回投入教職的初衷，並建立屬於自己的教師認同。

黃馨儀(2008)從受困學校的經驗出發，為了脫困而由外往內尋找答案，透過自我敘 說重新拾回生命的詮釋及實踐主權，利用自我敘說作為整合自我的開始，在朝向 行動的同時不斷試圖認清現實處境，找到教育實施的可能與阻力。魏文君(2009) 描述自身在擔任導師時所經歷的衝擊與挫折，並從中發現主流的教育觀（菁英主 義、管理主義）如何局限自身對教育的看法。透過自我敘說的方式，重新檢視生 命歷程，發覺存在於內心的框架，因理解而與自己和解，放下對父母、外在人事 物的不滿與質疑，同時學習接納真實自己，使自我更加完整。陳金葉(2013)由於身 處盲忙茫的教育現場中，促使其反思自我與周遭環境的互動，在回溯自我生命的 歷程中，他清楚看見自己因家人間疏離的關係而感到窒息，而教育現場的諸多亂 象，亦耗損其能量，於是他毅然決然踏上自我敘說的旅程。

最後，在其他的自我敘說相關文獻中，發現有許多研究者因為面臨內外價值 感的劇烈衝突，而開始進入探究自我生命的階段，希望試圖從中發現問題的原貌。

如吳佳樵(2005)描寫自己原本一直活在別人所編織的繭中，縱使心有疑惑，但從未

想過探求真相，直到上了研究所，才有探究生命的動機。他透過自我敘說重新認 識父母、家庭，試圖從不同視框看待事情，打破心中存在已久的桎梏。顏如禎(2006) 則透過自我敘說看見：原生家庭是其焦慮的來源，「乖」是為維繫家人情感而發展 出來的保護色，另外，面對衝突與恐懼，才能看見自己的能量，並自由開展生命 的可能性。蔡麗芬(2006)於四十歲時經歷生命鉅變，身心靈陷入混亂狀態，透過自 我敘說，變得能坦然面對自我，身心靈獲得甦醒、轉化。卓雅芳(2009)透過自我敘 說，看見自身背負著一些隱形的包袱，包含傳統女性的規範、基督徒的規準、社 工專業的框架。最後，他決定從這些痛苦經驗來探索自我，並在書寫過程中發現 問題的盲點。楊涵茹(2009)原本是一位容易將自己定位成受害者、殘缺、不適應的 人，經過自我敘說的歷程後，逐漸能以「我就是主流」的角度看待個人生命，並 接納自我的獨特。簡佳慧(2010)敘說自己原本就像是一個被理性教條訓練良好的戰 士，然而在其平靜的表象下時常陷入矛盾與掙扎。藉由自我敘說的過程，他開始 學習做自己的主人，而非自動化的順從他人期待與外在規範。謝昀融(2007)透過自 我敘說探索母女關係、家庭關係、童年經驗，看見自己受困於價值觀與成長經驗 的框架裡，而限制了自我關懷的能力。透過梳理原生家庭的生命經驗，學習疼愛 自己。

綜上所述，研究者發現採取自我敘說研究方式者，無論其身分為何，其所面 臨之生命處境有：一、原生家庭失功能；二、自我生命突遭劇變；三、對自我感 到不滿；四、對周遭環境感到不滿；五、有自我壓抑的性格；六、對生活失去目 標等。經過自我敘說的歷程後，發現個體轉變大都變為：能接納自我的獨特、坦 然面對自我與外在期待的差異、重新確立自我價值。因此，研究者欲透過自我敘 說的歷程，解構與重構個人視框與觀點，期望經由個人生命故事的重組，從中產 生新的觀點或認知。

貳、自我概念的相關研究

研究者將國內近代學者在自我概念之相關研究資料眾多，研究者從中擷取與 本研究相關之內容，整理說明如下。

一、家庭結構與自我概念的關係

黃德祥(1982)研究指出父母離婚的兒童，除了在社會自我的分數上與雙 親家庭的兒童沒有顯著差異外，其餘各項自我概念的分數都顯著低於雙親 家庭的兒童；黃正鵠(1988)發現單親兒童在「焦慮」、「容貌」、「行為」、

「幸福」以及整體性自我概念上的分數，皆顯著低於雙親家庭的兒童；吳 竺穎(1997)研究中卻指出單親兒童的自我概念與雙親兒童的自我概念並無 差異。研究報告結果，大多認為家庭結構與個體的自我概念發展是有關的，

雙親家庭的國小學童對自己的看法與評價，比單親家庭的國小學童或青少 年來得積極、正向、樂觀。

二、家庭社經地位與自我概念的關係

卓石能(2002)研究發現高家庭社經地位對學童的自我概念發展較佳；周 佑玲(2002)研究指出國小學生父母不同家庭社經地位在自我概念各層面上 無顯著交互作用，但不同母親社經地位在「親和力」、「自我意象」、「整 體自我概念層面」上有顯著差異，母親社經地位較高者顯著優於較低者；

洪若和(1995)研究發現家庭社經地位較高的國小學生，其自我概念顯著優於 家庭社經地位較低的學生。綜合以上研究結果得知，個人的家庭社經背景 與自我概念有關的支持論點頗多，家庭社經背景愈低下之學童其自我概念 傾向於貶低與卑下。

三、父母教養方式與自我概念的關係

陳正昌(1994)於研究結果指出高關懷高權威與低關懷低權威的學童，表 現出較多自卑、退縮、寡言的傾向，而高關懷低權威與低關懷高權威的學 童，表現得較為樂觀、活潑、善交際；吳竺穎(1997)發現不同的父母教養方 式對學童的自我觀念有顯著的差異，父母親的管教方式之中的「關懷」層 面，是最大的影響因素；洪聖陽(2001)研究發現國小高年級學童自我概念因 父母教養方式之不同而有所差異；施玉鵬(2001)研究結果指出不同父母管教

方式，對國小高年級學生所知覺之自我概念有顯著差異。

綜上所述，如果父母親能多用關懷、接納、愛護、開明的教養方式來管教子 女，則子女的自我概念會較為積極，生活適應也較好；反之，若父母親是採用冷 漠、拒絕、嚴苛、權威的教養方式，則子女傾向形成消極與悲觀的自我概念。