自我覺察與學習

在教育心理學角度認為學習(learning)是因經驗而獲得知識或改變 行為的歷程，其中行為主義學習論者認為學習是個體在活動受外在因素影 響而使其行為改變的歷程，即外鑠(outside in)的說法；而人本主義學習 論者，視學習為個體其意志或情感對事物自由選擇從而獲得知識的歷程，

即內發(inside out)的看法。而人本論者視學習乃因需求而求知，而內在 的需求的激發透過自我覺察自我是一種有效促進學習的方式。

社會學習論者班杜拉(Bandura)的三元學習論(triadic theory of learning)中也認為人的學習是社會環境、個人對環境的認知及個人行為 三者彼此交互影響的結果。同時班杜拉更以觀察學習(observational learning)和模仿(modeling)的概念說明了學習的方式。一般而言，個體 成長與獨立的歷程都是先由他律、自律至自治的過程。而班杜拉認為自律 行為的養成分成三個歷程：第一階段是自我觀察(self-observation)─指 個人對自己行為的觀察，在自我觀察行為的當時稱為自覺；在某種行為表 現之後則稱為反省。第二階段是自我評價(self-evaluation)─指個人經 由自我觀察後，按照自己所定的行為標準評判自己的行為。第三階段則是

自我強化(self-reinforcement)─指個人按自訂標準評判過自己的行為 後，在心理上對自己所做的獎勵(即正強化原則)或懲罰(即負強化原則) (Bandura, 1978)。因此， 人的自律可經由自我觀察而自我覺察而自我評 價進而達到對自我學習強化的目的，而在此階段中自我的覺察與反省是該 論述的重要基礎。人的思考風格是社會活動中學習而建立起來的，透過觀 察與模仿的行為對於個人的思考風格和他人異同的發掘及調整是有其正 面助益的。

自我調整學習論者也就自我調整學習詮譯自我覺察對學習的重要。所 謂自我調整學習是指學習者能效管理自己的學習經驗，依據不同的情境特 性使用各種調整策略，努力堅持於學習工作，調整並修正自己的學習進程 (程炳林，2002)。自我調整學習指學生有目的地使用特定的過程策略或反 應來改善自己的學習表現。其實不同的學派對自我調整學習均有其不同的 定義。Zimmerman 認為雖然定義不同，但其都具有一種共同的特徵，即認 為自我調整學習是一個自我導向的回饋迴圈，學習者以內隱的自我覺察到 外顯的行為改變等不同方式來檢視自己的學習方法、策略之有效性，且此 迴圈為一循環的過程(Zimmerman， 1986) 。也就說明了自我的覺察是學 習者在進行自我調整或後設認知的學習過程中是重要的考慮因素，而學習 者如何透過自我覺察的歷程促進自我調整的學習被視為關鍵所在。

自不同學派的觀點均提出自我覺察對學習的重要性。行為學派認為自 我増強反應的需要，並非反應的本身，而是個體相信此反應所帶來的外在 結果。現象學派認為自我覺察是一種自然的心理能力，不需教導，但自我 防衛會抑制自我覺察，因此教師可經由訓練學生紀錄自己在學習過程的思 考及感受來増加對自己表現的覺察。社會學派認為自我覺察可經由自我觀 察(self-observation)的反應顯現，學生可經由自我記錄進行自我觀察。

Vygotsky 認為當學習者面對問題時，其自我中心的語言會増加，自我中 心語言是個人覺察歷程的現象，能協助學習者計畫問題的解決。縱觀上述 各學派就自我覺察對自我調整學習的論述，可見自我覺察乃為自我調整學 習的根本。

就後設認知學習的角度而言，後設認知(metacognitiion)是指個人對 自己認知歷程的認知。即毎當個人經由認知思維從事求知活動時，個人自 己既能明確了解他所學知識的性質與內容，而且也能了解如何進一歩支配 知識，以解決問題。以學習心理學的觀點，後設認知包括兩個層面，其一 是後設認知知識(metacognitive knowledge)和後設認知技能

(metacognitive skill)(Flavell, 1976; Buker & Brown 1985)。其中後 設認知技能是指在認知活動中個人對自己行動適當監控的心理歷程。(張 春興, 1996) 此學習的自我監控就必須有深刻的自我覺察歷程才能正確的 監控自我，進而促進其有效的學習。

2.5 同儕互評

同儕是指有相同的知識成熟度以及相同的専業技能、同等學術背景等 學習者。若對於學習背景差距太大的學習者而言，便不是一種同儕環境了 (Topping, 1998)。所謂的「同儕互評」依據 Topping (1998) 、Sluijsmans, et al. (1999)及 Falchikov & Goldfinch (2000) 所提出的定義為：由相 同年級背景的學生，跳脫學習者的角色，嘗試以教師的角色去評量同學 (Sluijsmans, Dochy, and Moerkerke, 1999)。同儕互評則是在同儕的環 境基準，於課程的學習活動中藉由同儕間對彼此的作品成功與否，或是學 習成果進行互相評量或比較批判等評量方法。

同儕互評過程中學生觀摩他人作品與接受他人建議後，亦有可能歸結 出作業標準，如此不但可達到直接增強(direct reinforcement) 的效果，

學習者亦能有意識地根據自我設定的行為標準作自我評價，此點亦符合 Bandura (1986) 社會學習論中的自我信念的增強(self

reinforcement)，如此有助於學生克服類似的社會情境(劉旨峰，民 91)。

2.5.1 同儕互評的信效度

對學習者作業或心理特質的評定，可以使用自評的方式評定，而自評 表、自評報告及日誌與文件是常見的自我評鑑工具，藉由這些評鑑工具的 使用，學習者可透過反思來衡量自身的學習表現。但是此種方式的評定結 果，常因為學習者主觀意識、自我認知不準確及選擇性記憶等因素的影 響，而導致結果缺乏可信度(Airasian & Gullickson,1995，引自張賴妙 理，民 87)。

在教學效能的角度言，同儕互評不只可加強學生更高的思考技巧與學 習動機，也對學生的學習成就與學習態度上有正向形成性的影響。同時同 儕互評可改善學習過程的品質，鍛鍊學生的批評能力，並且增加學生的學 習自主性。以評分者角度看，因需要閱讀別人的作品並給予分數或建議，

而比較能發現自己作業的缺失；如以被評者的角度看，他可以來自同儕的

批評與建議，以作為修改作業的參考，以累積學習成果(林珊如、卓宜青、

劉旨峰、袁賢銘,民 89)。因此，同儕互評不僅是一種評量方法，也是良好 的學習方式(陳信汎,民 91)。鄒佳蕙以國內高職生為對象的研究中也證實 了同儕互評可以提昇學生的學習成效、思考能力與學習動機。(鄒佳蕙,民 91)。Bostock 也指出同儕互評可以激發學生主動學習及較高層次的思考 (Bostock,2000)。

同儕互評的成功與否，和其互評結果的信度及效度高低有著密切的關 係。Topping(1998)認為以同儕互評結果與専家評分結果之間的相關係數 來表示評分者間的一致性程度，即信度指標。Falchikov & Goldfinch (2000) 的研究指出同儕評分間的一致性相當難求，因為統計資料的獲得，需要所 有同儕皆對所有的作業評分才能取得足夠的統計資料。在専家評分無法獲 得的情況下，在同儕互評的一致性應能代表同儕互評間的信度。在卓宜青 (民 90)的研究中，發現同儕互評分數比自評分數更接近専家評量的分數，

即同儕互評的分數具有相當的可靠度。劉旨峰、林珊如、袁賢銘(民 89) 亦指出在網路同儕互評的活動中，同儕評分的效度高於自我評量的效度，

同時指出自我評量的分數最高、同儕互評次之，而老師所給的分數最為嚴 格(林珊如、卓宜青、劉旨峰、袁賢銘,民 89)。在劉勝鈺對國中生數學作 業的互評研究中，也證實了互評的分數與教師評分有一致性(劉勝鈺，民 92)。而 Topping(1998)指出在寫作、土木、理科、電機、資訊、文科及主 會科學等使用同儕互評具有一定水準的信度，同時在實作技能、小組合作 與専業技能方面的成就優於教師的評量。張麗麗(民 91)在其對國小學童寫 作檔案的信度分析研究的結論中提出：透過明確、不複雜的計分規則與嚴 謹的評分者訓練可以使評分者間達到不錯的一致度，同時其更指出評分的 一致性會因特定評分者而產生相當大的差異。

根據 Cooley 和 Mead 對鏡中自我的論述，指出人們會由別人對自己看 法的回饋來了解自己，而對自我的評量無法找到客觀的標準，所以我們會 依賴他人的判斷來認識自己(Connor & Dyce,1993)，而他人對自我的看法 是否即可視為絕對客觀評量自我的標準？此可視他人對自我的評價是否 有一致性看法，所謂「英雄所見略同」即可視為相對客觀的參考。對於學 生的思考風格的自我覺察程度的評定而言，其評定的過程和結果是對自我 內在特質的認知，其比有形的作業評定更為主觀而無絕對的標準，而其結 果除了自我的主觀認定外，同儕間的觀察結果往往比教師的認定具有更高 的信度。另外，對於行為的觀察需要相當的熟悉度，而同儕間的長時間相 處其對彼此的熟悉度是遠高於教師的。因此，以同儕互評的結果的一致性

作為自我評定的思考風格的真實性標準應俱有相當的信度而具有其參考 價值。

2.5.2 互評結果的內部一致性分析方法

對於同儕互評的一致性分析方法的研究中，林珊如等人認為在同儕互 評的狀況中，信度指標應該檢查相似的測量方式(多位同學評分者的評分) 所評定的分數之間不能有太大的變異，也就是評分者間一致度，即所有同 學對某一份作品評分之相關係數(林珊如、劉旨峰、鄭明俊、袁賢銘，民 89)。林珊如等人(民 89) 建議若評分者只有二人時，可以採用皮爾森積差 相關(Pearson product-moment correlation) ，而評分者多於三人時，

可以採用 Kendall＇s W (coefficient of concordance) 。不過由於求算 同儕評分間一致性(信度)的機會相當難求，因為需要所有同儕皆對所有作 業評分才能取得如此的統計資料，此在實際的執行時是有困難的(劉旨 峰，民 91)。

根據余民寧所著測驗與評量─成就測驗與教學評量(余民寧,民 91,

根據余民寧所著測驗與評量─成就測驗與教學評量(余民寧,民 91,