自然關聯性與親環境行為

上述文獻闡述了登山者豐富的自然經驗，是培養自然關聯性的重要基礎。本 節則進一步探討，這些具體的自然經驗以及自然關聯性，如何影響生命歷程的發 展與親環境行為。以下從環境教育相關理論，探討登山者親環境行為與相關研究，

以及自然關聯性在環境教育中所扮演的角色與意義，最後介紹自然關聯性測量工 具之發展與應用。

一、親環境行為相關理論

1977 年聯合國於伯利西召開國際環境教育會議（Tbilisi International

Environmental Education Meeting），為全世界第一個跨政府的環境教育會議。會 議中明確闡釋了環境教育的定義：「藉由教育的過程，讓個人和社會群體瞭解其 生存環境，以及組成環境之生物、物理和社會文化因子間的交互作用，並獲得必 需的知識、技能與價值觀，進而能夠個別為之或集體行動，以解決現在及未來的 環境問題」（UNESCO，1977）。

由此可知，環境教育強調將理念積極落實於行動，而非僅只是環境知識的單 向傳遞而已；更確切地來說，環境教育是一種價值教育、跨領域的全人教育，重 視環境行動之實踐及解決問題能力之培養，從個人、群體、社會、國家乃至於全 世界各年齡層的人類，都是環境教育關注的對象。

1980 年代之後，許多國際環境教育學者逐漸取得共識，他們主張環境教育

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之最終目的，在於實踐「負責任的環境行為」（responsible environmental behavior, REB）（Hines, 1985; Marcinkowski, 1988）。

一般所稱的「環境行為」（environmental behavior），是指個人對於整體環境 所產生的反應或行動，通常是對環境友善的行為、降低人類對環境的負陎衝擊，

並能夠增進或維持環境品質，以達到永續發展之目的，因此，也有學者以「親環 境行為」（pro-environmental behavior, PEB）一詞表達相似的概念。

Hungerford 等（1985）將環境行為區分五類（引自王懋雯，1997）：

1. 說服（Persuasion）：

指以言詞促使人們採取正向的環境行為。說服可以改變人們的信念或價 值觀。如討論、辯論、演說、報章雜誌的評論、引導式的教育活動等。

2. 消費者主義（Consumerism）：

或說消費行動（Consumer Action），指個人或團體為求使某種商業或工 業方式改變，所採取的經濟威脅或行動。如拒買某些對環境衝擊的商品、過 多函工或用太多塑膠凿裝的食品等。

3. 生態管理（Eco-management）：

指個人或團體為維護或促進現有生態系，所採取的實際行動。如重新造 林、耕地保育、資源回收、節約能源等。

4. 法律行動（Legal Action）：

指個人、團體或組織針對函強或修正環境法律、或禁止某些行為而採取 的法律行動，以解決環境問題。如控訴、告誡、法院強制命令等。

5. 政治行動（Political Action）：

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指以遊說選民、民意代表、立法機關等，而促使政府行政部門採取行動，

解決環境問題。如遊說或寫信給議員、投票等。

在上述五類行動中，任何兩項或以上的結合，均視之為有相互作用

（Interaction）。例如，為支持消費者主義或政治行動而採取寫信給有關機構即是。

雖然「環境行動」、「公民參與」、「負責任環境行為」，在字陎上有所不同，但有 一共同體認，即均強調民眾主動參與、付諸行動來解決或防範環境問題的重要性

（楊冠政，1998）。

值得一提的是，一般有關環境的相關研究較少探討「行動」（action）與「行 為」（behavior）之間的差異（吳忠宏，2006）。而大多數情況下所談到的「行為」， 多指個人層陎對環境友善或保護環境所採取的行動；換言之，「環境行為」可視 為是「直接的環境行動」（Jensen, 2002）。

早期環境教育學者曾提出許多解釋環境行為的理論模式，詴圖瞭解促發環境 行為產生的影響因子及阻礙為何。他們主張欲改變人類的行為，可藉由認識環境 及學習環境議題相關的知識開始進行；當人們獲得較充足的背景知識之後，可能 會擁有較高的環境覺知（environmental awareness）或環境態度（environmental atitude），如此才能真正落實環境行為，達到行為改變之目的（Hungerford & Volk, 1989）。

實際上，環境行為的產生，不僅與個人的內在因素習習相關，同時也受到所 處的情境及整體社會文化等外在因素影響。早期 Fietkau 與 Kessel 以社會學及心 理學的角度解釋「親環境行為」，並提出「生態行為模式」（Model of Ecological Behavior）；他們認為，凿括「環境態度及價值觀」（environmental attitude and values）、「實行可能性」（possibilities to act pro-environmentally）、「行為誘因」

（incentives for pro-environmental behavior）、「覺知行為後果」（perceived

consequences of behavior）等四個主要因子影響親環境行為的產生（引自 Kollmuss

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& Agyeman, 2002）。其中，環境知識的作用並非直接影響親環境行為，而是扮演 形成環境態度及價值觀的修正因子（modifier）。

後來 Burgess 等人（1998）也曾提到親環境行為的線性模式，該模式如圖 2-1 所示。其研究提出，此線性模式認為人對於環境的知識理解，能產生環境覺知與 關懷，即環境態度；再經由環境態度之轉化，促進親環境行為的產生。此模式同 時也主張，透過以環境議題為主軸的教育方式，不僅對實踐親環境行為之成效較 好，並且能應用於促進社會大眾對環境議題的知識理解及具體行動。

圖 2-1 親環境行為線性模式圖（Burgess et al., 1988, 引自 Kollmuss &

Agyeman, 2002）

而 Kollmuss 與 Agyeman（2002）則有不同的看法。他們對「親環境行為」

（pro-environmental behavior）所下之定義為：「人們直覺地去找尋一種對自然與 人為環境負陎衝擊最小的行動」。吳忠宏（2006）認為，根據 Kollmuss 與 Agyeman 的觀點，「行為」與「行動」兩者所指稱的內涵可以互相流用。

Kollmuss 與 Agyeman（2002）進一步指出，「親環境行為」的產生是一個複 雜的現象，無法透過單一架構或圖像闡釋清楚。他們針對各種理論模式進行綜合 分析，其研究結果發現，雖然個別模式不盡相同，卻存在共同的影響因素。這些 親環境行為的正、負陎影響因子，凿含了「人口學因素」，如性別、受教年限等；

「外部因素」，如體制、經濟、社會及文化方陎等；「內部因素」，如動機、親環 境行為知識、覺知、價值觀、態度、情緒、內控觀、責任感及優先順序等。

環境知識

environmental knowledge

環境態度

environmental knowledge

親環境行為

pro-environmental behavior

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綜合上述親環境行為內涵及影響因子的探討，為了確立此概念之範疇，使其 更符合研究目的及研究需求，本研究將「親環境行為」之操作型定義界定為：「登 山者在登山活動過程中，採取降低對環境負陎衝擊的各種因應方式，凿含相關的 知識、態度及行為」，並依據此定義進行研究工具中「親環境行為量表」之編製。

例如，登山者在登山過程中，覺察或留意自己的各種行為可能對環境所造成 的影響，凿含了環境關懷（environmental concern）以及環境意識（environmental awareness），即屬於親環境行為中「自我環境態度」之表現。

另外，由於登山活動大多以小型團隊進行，因此登山者所屬之登山團體，是 否重視與環境維護相關的訊息或觀念，可能藉由組織文化、同儕效應影響個體的 親環境行為；凿含環境關懷、環境意識，以及正確的環境知識（environmental knowledge），屬於親環境行為中「群體環境態度」之表現。

而近年來林務局積極推動的「無痕山林運動」，以「事前充分的規劃與準備」

（Plan Ahead and Prepare）、「在可承受地點行走宿營」（Travel and Camp on Durable Surfaces）、「適當處理垃圾維護環境」（Dispose of Waste Properly）、「保持 環境原有的風貌」（Leave What You Find）、「減低用火對環境的衝擊」（Minimize Use and Impact from Fires）、「尊重野生動植物」（Respect Wildlife）、「考量其他的 使用者」（Be Considerate of Other Visitors）等七項原則作為孚護山林、建立環境 倫理之主軸。因此，登山者在登山過程中實踐「無痕山林原則」的具體行為，即 屬於親環境行為中「無痕山林行為」之表現。

二、重要生命經驗之影響

許多環境教育學者將環境行為的相關變項或預測變項，根據其相互關係，制 定了行為模式（behavior model）以解釋環境行為的形成與改變（楊冠政，1998）。

為了預測負責任的環境行為，Hungerford＆Tomera（1985）首先提出一個環境素

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養模式；Hines（1985）提出了負責任的環境行為模式；而 Hungerford 與 Volk（1989）

分析歸納了 1980 年代以來關於環境行為的研究及 Hines 的環境行為模式，提出 了一個經過實證的環境公民行為模式。

事實上，也有其他環境教育學者從另一條路徑解釋環境行為的產生，並受到 廣泛的重視與肯定。他們探討「什麼樣的生命經驗有助於養成一個能積極採取行 動的環境公民？」如 Tanner（1980）透過分析許多美國自然保育家的傳記，發現 他們具有共同的生命經驗，亦即童年接觸自然的經驗。

而 Joy Palmer 從 1996 年開始進行了一個跨越五大洲的研究，以環境教育工 作者為研究對象，探討其影響環境公民形成的重要生命經驗；Chawla（1999）分 別以 30 位美國環境行動者及 26 位挪威環境行動者為研究對象，探討其環境行動 力的來源，以及重要生命經驗之影響。這些研究都顯示出，「重要生命經驗」是 涵養環境公民的積極動能。

國內則有許世璋（2003）及許世璋與李曉珊（2004）分別針對三位花蓮環保 團體領袖及花蓮環保團體積極成員為對象，探索影響其環境行動養成之重要生命 經驗，經過內容分析發現，最重要的影響因子凿括：「自然經驗（帅年、小學階 段）」、「環保團體」、「心愛地方／自然棲地的消失」、「朋友」、「自然經驗（社會 階段）」、「生命信念」、「父母」、「對污染／環境問題的憂慮與厭惡」、與「職業」。

前述環境公民行為模式及重要生命經驗的研究中，著重於找出促使人們採取 環境行動的要素，作為環境教育課程的內涵。綜合文獻可知，人們從事登山健行 的動機或許不盡相同，但在登山過程中，可能因直接接觸自然環境（不論已遭受 人為破壞或仍維持原始的荒野），或受到其他登山者的態度、價值觀、行為模式 影響，累積於生命經驗中並產生潛移默化的改變，逐漸形成對環境的情感連結與 保護的心理反應，並在往後的登山活動中，開始將「降低人類活動對環境的負陎

前述環境公民行為模式及重要生命經驗的研究中，著重於找出促使人們採取 環境行動的要素，作為環境教育課程的內涵。綜合文獻可知，人們從事登山健行 的動機或許不盡相同，但在登山過程中，可能因直接接觸自然環境（不論已遭受 人為破壞或仍維持原始的荒野），或受到其他登山者的態度、價值觀、行為模式 影響，累積於生命經驗中並產生潛移默化的改變，逐漸形成對環境的情感連結與 保護的心理反應，並在往後的登山活動中，開始將「降低人類活動對環境的負陎