自閉症兒童之親師合作

家庭是自閉症兒童首先接受教育的場所，父母是首位的教師，自閉症兒童的行 為與人格特質受家長影響甚大，而父母所實施的家庭教育成效，也會影響學校教育。

且自閉症學生在認知與溝通的功能較差，形成學習困難，父母若與教師的教學理念 及教導方式一致，較易收到學習的效果，所以自閉症兒童的親師合作更顯重要。本 節將由闡述自閉症兒童的教育問題，進而探討自閉症兒童家庭的需求與社會支持，

以印證其親師合作的重要性。

壹、自閉症兒童教育之探討

自閉症兒童因其認知能力、人際互動、異常行為以及語言與溝通等方面的特質，

對自閉症兒童的學習產生障礙，以下遂探討自閉症兒童的教育問題。

一、影響自閉症兒童學習的因素

謹就自閉症兒童特質的觀點，探討其對自閉症兒童教育的影響如下：

（一）認知能力不均衡的影響

認知能力不均衡是自閉症兒童很重要的特質，自閉症兒童70%以上都伴有智能 不足的現象，顯示智能不足兒童的學習困難問題亦常見於自閉症兒童。大部分自閉 症兒童其魏氏智力測驗的操作智商大都較語文智商為優。研究亦顯示自閉症兒童的 記憶能力遠優於理解能力和想像創作的能力，而且用視覺學習的能力較聽覺學習的 能力為優，尤其是統合此兩種資訊輸入系統的學習，明顯的較一般兒童為低。

類化困難亦是自閉症教學最大問題之一。臨床經驗和研究結果都發現自閉症兒 童可以學習許多學業、社交、休閒和工作的技巧，可是這些學得的技巧很難在學習 之外的適當情境中表現。另外，如難以了解抽象概念，缺乏抽象思考的能力，需要 具體的實物來幫助了解認知課程；缺乏模仿的能力（尤其是模仿動作的能力）；及

缺乏計畫、執行的能力差等（王大延，民83；曹純瓊，民88；黃金源，民87），都 讓自閉症兒童的學習受到很大的限制，影響其學習的深度與廣度。

（二）注意力缺陷的影響

許多自閉症兒童只能注意不同訊息管道（如視、聽、嗅、觸覺等）中的某一管 道訊息，或同一訊息管道中，某一部份的訊息。在學習情境中，會在許多刺激中，

選擇其中一個刺激作反應（王大延，民83；黃金源，民87）。因此在學習時，自閉 症兒童常常不會跟隨教導者的指示去注意該注意的事情，或注意的時間極短暫。相 對的，卻常常對某些自己有興趣的刺激十分的專注，這種過度選擇性的注意力常會 干擾學習。教師在呈現教材和互動的方式上必須特別的用心，需先引起學生的注意 之後才能進行教學，或透過易於吸引其注意的事物為媒介，才有較好的教學效果（楊 蕢芬、黃慈愛、王美惠，民92）。

（三）動機問題的影響

自閉症兒童並非沒有動機，而是一般兒童有興趣的事物，他們不感興趣、無法 引起動機，但對別人覺得特殊或怪異的事物卻特別有興趣、反而燃起強烈的動機。

因此評估自閉症兒童時，需要仔細評估他們的行為及其前因後果，才可以發現哪些 是可以增強其學習動機的增強物。在教學時，更需要不斷的找尋可以引起其興趣的 新增強物，才能維持自閉症學生參與學習活動的動機（宋維村，民89）。

（四）人際互動缺陷的影響

人際社會互動是自閉症兒童最主要的障礙之一，多數自閉症兒童不會注視他人 的表情，眼睛不看人，並且迴避與人做視線上的接觸。欠缺基本社交應對能力，很 難站在對方的立場做設想，也因而無法出現同情、安慰、分享、同理、獻寶、誇耀 等行為。亦缺乏情感表達的能力，不能用一般人接受的方式來表達自己的情感（宋 維村，民89）。因此，經常有社交方面的困難，很難和人建立滿意的人際關係。常 見的社交問題，例如：不喜歡被打擾，不注意周圍發生的事；在團體中，顯得退縮、

冷漠；和人談話時，表情冷淡，不會向人打招呼，對別人的問話不理不睬等。此外，

自閉症兒童也經常有情緒方面的障礙，更助長其人際互動的困難。常見的情緒障礙，

例如：挫折容忍力低、不願等待；對別人的指令或要求亂發脾氣；生氣時出現咬人、

尖叫或自傷行為；移動時常用衝撞的動作等。很容易造成同儕的誤解，產生社交上 的障礙（張正芬，民88）。

（五）溝通障礙的影響

大多數自閉症兒童因無口語能力，無法發展出語言溝通行為。自閉症兒童的自 發性溝通頻率很低；幾乎所有的自閉症兒童都有溝通能力缺陷，在語言使用的質與 量上都遠遠落於正常兒童(Randin,1995)。自閉症兒童常不會配合適當情境，使用適 當的語言，缺乏一問一答的相互溝通特性，不得要領及不知何時開始或結束說話。

也經常有語言接收的問題，例如對人的問話沒反應、聽不懂指令、答非所問、誤解 別人的話等。自閉症兒童亦不易理解別人的肢體語言，因而對別人哭泣或生氣的表 情，常無動於衷。也會因溝通障礙而引發問題行為，例如當自閉症兒童想拒絕別人 要求時，因為不會表達「不要」、「不行」，而用打人、打自己等行為來表達自己 的情緒，造成別人的誤會或反感。由上可知，自閉症兒童的溝通障礙，不但影響其 認知學習，也影響其人際關係、自我概念的形成（宋維村，民89；張正芬，民88；

曹純瓊，民85；黃金源，民87； Brown,1995）。

（六）行為問題的影響

雖然嚴重的自我傷害和攻擊行為問題只在少部分的自閉症學生身上出現，這些 行為卻會嚴重的干擾教室秩序，需要立即的處置或醫療，包括藥物的協助。較輕的 行為問題，譬如上課時隨意走動、口中念念有詞、發脾氣、不合作等在自閉症兒童 則十分常見，對於教師、同學的生活和學習都造成干擾。有些則是沉迷在自我刺激 之中，而對外界刺激及教學活動沒有反應，有些是堅持其同一性行為，常造成溝通 困難，缺乏變通能力，因而對外在環境的改變無法做出正確的反應。

這些行為對自閉症兒童融入一般社會情境造成很大的阻礙，也是許多教師和父 母感到很頭痛的問題。而不適當的行為更是自閉症兒童最令父母親及教師感受壓力 的行為問題，這類行為問題從輕微到極為嚴重，型態很廣泛。例如：干擾別人、闖 入活動、不順從、在公開場合手淫、打頭、挖眼睛、用身體撞牆、攻擊他人、手伸 入口中、反芻、拉扯他人頭髮等。這類行為常造成自閉症兒童必須與一般兒童隔離 的狀況，也是最亟待解決的行為問題（王大延，民83，黃金源，民87）。

綜合而言，自閉症兒童的障礙是多方面的，自閉症兒童的障礙問題處理困難度 高，其教育問題個別差異懸殊。因此，自閉症兒童的教育矯治是要相當個別化的。

就整體教育體系而言，到底自閉症兒童應在何種情境學習才恰當呢? 是值得探討的 課題。

二、普通班自閉症學生的教育問題

自閉症兒童的障礙，使他們拙於參與團體活動。可是，培養自閉症兒童參與團 體，在團體中具備生活的基本能力，是教養自閉症孩子的要務之一（曾世杰、胡致 芬，民82）。要讓自閉症兒童學會團體基本生活能力，就一定要在團體中進行，才 能學會遵守團體的規定。而學校教育是學習團體生活與規範最適當的場所。但學校 教育中雖不乏自閉症兒童就學，不論是在普通班、特殊班（以啟智班最多）或特殊 學校（以啟智學校居多）就讀，多未能依其障礙特性提供所需的教育內容；大多數 教師也在對自閉症兒童所知不多的情況下摸索教學，成效並不顯著（宋維村，民89）。

依據臨床資料顯示，學齡前經過矯治的自閉症兒童，約有20%可在普通班學習，

無可否認的，他們仍有或多或少自閉症的缺陷及不適當行為，可能干擾一般同學的 學習，對沒經驗的教師構成負擔，可是如從融合教育及自閉症兒童的需要而言，讓 能力好的自閉症學生在普通班透過適當的輔導，可以由同儕學到正常語言溝通的技 巧，學習正常的人際關係，使其更加正常。

自閉症學生的融合教育並不只是把學生放在普通班級與一般學生共同學習而 已，自閉症學生的融合教育比其他障礙類別更需特別關注其配套措施是否完善（謝 政隆，民87）。然而，國小級任教師與班上學生朝夕相處，自閉症學生融合在普通 班中教育，其特殊需求及配套措施中，級任教師是最重要的推動者，更是協助自閉 症學生社會互動、溝通的主要角色，因此，教師對自閉症學生個人、自閉症學生的 融合教育的看法，會影響級任導師的教導行為，更影響學生的學習品質及效果，教 師的態度也會影響同儕對普通班自閉症學生的態度與接納度(Bang & Lamb,1996)。

Bennett(1996)即由其在普通班中融合教育的自閉症學生的調查研究中，指出學 生成功的融合要素是：(1) 瞭解學生的需求。(2) 具有正向的態度。(3) 同儕服務訓 練。(4) 教師、治療師和支持同事的團隊計畫。(5) 父母的參與。鈕文英（民90）亦 認為普通班教師應為自閉症學生提供一個完善的生態環境，除一般學習型態的改變 外，更包括週遭環境對自閉症學生抱持正向而支持的態度和行為，提供一個溫暖與 鼓勵的環境，能夠敏感地覺察並滿足他們特殊的需要，給予選擇與控制的機會，增 進人際交往與社會關係，同時提供適合其能力與需要的學習與訓練機會，讓他們的 潛能發揮到最高的極限，這才是屬於長期預防的策略。

Bennett(1996)即由其在普通班中融合教育的自閉症學生的調查研究中，指出學 生成功的融合要素是：(1) 瞭解學生的需求。(2) 具有正向的態度。(3) 同儕服務訓 練。(4) 教師、治療師和支持同事的團隊計畫。(5) 父母的參與。鈕文英（民90）亦 認為普通班教師應為自閉症學生提供一個完善的生態環境，除一般學習型態的改變 外，更包括週遭環境對自閉症學生抱持正向而支持的態度和行為，提供一個溫暖與 鼓勵的環境，能夠敏感地覺察並滿足他們特殊的需要，給予選擇與控制的機會，增 進人際交往與社會關係，同時提供適合其能力與需要的學習與訓練機會，讓他們的 潛能發揮到最高的極限，這才是屬於長期預防的策略。