國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作之調查研究

國 立 台 中 師 範 學 院 特 殊 教 育 與 輔 助 科 技 研 究 所 碩 士 論 文

指 導 教 授：王 木 榮 博士

國小普通班自閉症學生家長與教師

親師合作之調查研究

研究生：洪明珠 撰

中 華 民 國 九 十 四 年 一 月

摘 要

本研究旨在探討國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作的現況與態度，及 不同背景變項（性別、年齡、學歷、特教專業背景、教學年資、任教經歷、學生障 礙程度、班級人數）的國小普通班教師與不同背景變項（子女性別、子女就讀年級、 子女障礙程度、家長年齡、家長教育程度、參加家長團體）的自閉症學生家長，在 「親師溝通看法」、「親師溝通做法」、「家長參與看法」、「家長參與做法」四 個分向度及親師合作的整體態度之差異情形。 本研究以中部四縣市（台中市、台中縣、彰化縣、南投縣）國小普通班之自閉 症學生家長與級任教師為研究對象，採普查式的調查方式，以研究者自編之「國小 普通班自閉症學生家長與教師親師合作調查問卷」蒐集資料。回收之有效問卷以次 數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗及單因子變異數分析等統計方法進行處理 分析，並在有效問卷分析整理後，設計訪談大綱，選取親師合作滿意度特高或特低 之學生家長與教師各四位，進行開放性訪談，以期能更深入了解國小普通班自閉症 學生家長與教師親師合作的狀況與促進之道。 由資料分析結果，本研究歸納出下列結論： 壹、親師合作現況 一、國小普通班自閉症學生家長與教師，最常使用「家庭聯絡簿」做溝通。 二、國小普通班自閉症學生家長與教師最常利用接送孩子上下學的時間作親師溝通。 三、國小普通班自閉症學生家長與教師的親師溝通，以「孩子的行為表現與處理方 式」為最常溝通的內容 四、約八成的國小普通班教師與自閉症學生家長覺得「親師溝通聯絡順暢無困難」， 而認為親師溝通聯絡有困難者，常因「親師彼此或一方工作太繁重，缺乏時間」 影響親師溝通。 五、國小普通班自閉症學生家長與教師對家長參與以「參與孩子的學習，在家督導 孩子的課業和生活規範」之情況最多。 六、國小普通班自閉症學生家長與教師認為家長參與的最主要動機，為「希望能瞭 解並協助孩子的學習情形」。 七、國小普通班自閉症學生家長與教師認為家長參與最主要的功能，為「更了解孩 子各方面的情形」。 八、約五成九的國小普通班教師與自閉症學生家長認為「沒有妨礙家長參與的因 素」，而認為影響家長參與最主要的因素，為「家長過於忙碌，沒有時間參與 學校事務」。 九、國小普通班自閉症學生家長與教師認為促進家長參與最好的方法，為「辦理特 殊教育相關專業知能之研習」。

十、國小普通班教師對與自閉症學生家長的親師合作，最多為「大致滿意」，而自閉 症學生家長對親師合作的滿意度，則最多為「非常滿意」。 貳、國小普通班自閉症學生家長與教師對「親師合作」的態度都很積極正向，而在 「親師溝通做法」上，國小普通班教師較自閉症學生家長顯著正向。 參、國小普通班教師對與自閉症學生家長的「親師合作」持正向的態度；其「親師 合作」的態度因教師性別不同而有所差異；但不因教師年齡、教師學歷、教師 特教專業背景、教師教學年資、教師任教經歷、學生障礙程度、班級學生人數 的不同而有所差異。 肆、國小普通班自閉症學生家長對「親師合作」持正向的態度；其「親師合作」的 態度因子女性別、子女障礙程度、參加家長成長團體的不同而有所差異；但不 因子女就讀年級、家長年齡、家長教育程度的不同而有所差異。 最後依據結論與研究發現，針對教師、家長、學校行政、教育行政機關、師資 培育機構、家長成長團體等方面提出建議，以供日後推行國小普通班自閉症學生家 長與教師親師合作及未來研究之參考。 關鍵字：國小普通班自閉症學生、家長、親師合作

Abstract

The purpose of the study was to investigate if any differences in attitudes and current status existed among teachers and parents of autistic children in primary school’s regular class concerning Cooperation of Parents and Teachers. The study was also to compare teachers’ attitudes toward their perception and practice to parent-teacher communication and their perception and practice to parent involvement in the following variables: sex, age, educational level, professional training in special education, years of teaching experience, teaching experience, level of students’ disability, and class numbers. In addition, the same comparisons were made among parents according to sex of child, grade level, level of child’s disability, age, sex, educational level, and whether they join the parents’ association or not.

The parents and teacher of autistic children in Taichung City, Taichung Country, Changhua County and Nantou County were adopted to be objects of study. The study used self-designed questionnaire, “the autistic children in primary school’s regular class concerning Cooperation of Parents and Teachers”. Descriptive statistic techniques, including frequency, percentage, mean, and standard deviation and inferential statistics methods, including one-way ANOVA were adopted to analyze collected data. An interview guideline was also composed.

According to the result of the data analysis, the conclusions of this study were as follows:

I. The Current Status to Cooperation of Parents and Teachers

1. The most common way for the parents to communicate with the teacher is “to use daily communication sheets.”

2. The most common chance for the parents to communicate with the teacher is “to communicate with the teacher when sending and picking up children”.

3. The most common item the parents communicate with the teacher about is “the behavior performance and adaptation where children learn in school”.

4. About eighty percent of the teachers of regular class and parents of autistic children feel that the communication

5. Most parents and teachers consider

6. Most parents and teachers consider the main participation motivation is to understand and help their children to learn.

7. Most parents and teachers consider that the most important function of parent-participation is to know more about their children’s performance in class. 8. About fifty-nine percent of the teachers and parents think that no obstacle to

parent-participation. Others think that the primary obstacle to parent-participation is their job.

9. The best way to promote parents involvement is to hold professional expertise correlated study

10. A great majority of teachers reacted positively to Cooperation of Parents and Teachers.

II. The teachers of regular class and parents of autistic children had positive attitude toward Cooperation of Parents and Teachers. Teachers had more positive attitudes toward the practice to Parent-teacher communication than parents in the areas.

III. The teachers of regular class had positive attitude toward Cooperation of Parents and Teachers. In terms of personal variables of teachers, there were significant differences in the attitudes relative to sex, but there were no significant differences in the attitudes relative to age, educational level, professional training in special education, years of teaching experience, teaching experience, level of students’ disability, and class numbers.

IV. The parents of autistic children had positive attitude toward Cooperation of Parents and Teachers. In terms of personal variables of parents, there were significant differences in the attitudes relative to sex of child, level of child’s disability, and whether they join the parents’ association or not, but there were no significant differences in the attitudes relative to grade level, age, and educational level.

According to the above results, there are some implications and suggestions especially aimed at teachers, teacher training institutions, school authorities,, and parent growth groups in this study for reference.

Keyword：

autistic children in primary school’s regular class；Parent；Cooperation of Parents and Teachers

目 次

第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機………..1

第二節 研究目的與待答問題………..5

第三節 名詞解釋………..8

第二章 文獻探討

第一節 親師關係與親師角色之探討………10

第二節 親師合作之親師溝通………20

第三節 親師合作之家長參與………38

第四節 自閉症兒童之親師合作………66

第三章 研究方法

第一節 研究架構………85

第二節 研究對象………88

第三節 研究工具………91

第四節 研究程序………97

第五節 資料處理分析………...100

第四章 研究結果與討論

第一節 國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作

現況………..102

第二節 國小普通班自閉症學生家長與教師對親師合作

態度之差異情形………..119

第三節 不同背景變項的國小普通班教師與自閉症學生

家長親師合作態度之差異情形….……….121

第四節 不同背景變項的國小普通班自閉症學生家長

親師合作態度之差異情形………..134

第五節 訪談結果分析………...143

第五章 結論與建議

第一節 結論………..188

第二節 建議………..194

參考書目

壹、中文部分………..205

貳、英文部分………..211

附錄

附錄一 專家評鑑內容效度問卷………..216

附錄二 國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作調查

問卷＜家長用＞……….…………...……..227

附錄三 國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作調查

問卷＜教師用＞………..………...234

附錄四 國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作之

訪談大綱＜家長用＞………..241

附錄五 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作之

訪談大綱＜教師用＞………..242

附錄六 受訪者基本資料……….….243

表 次

表 2-1 Katz 親師角色差異七向度的比較…….……….13

表 2-2 國外親師溝通相關研究………..34

表 2-3 國內親師溝通相關研究………..35

表 2-4 家長參與學校教育角色之相關研究歸納表………..43

表 2-5 家長和教師對家長參與態度之相關研究………..60

表 2-6 教師背景對家長參與影響之相關研究………..61

表 2-7 家長背景對家長參與影響之相關研究………..64

表 2-8 特殊兒童家長參與之相關研究………..65

表 3-1 研究樣本、樣本人數、回收率、有效份數及有效率……..88

表 3-2 家長背景資料分布情形………..89

表 3-3 教師背景資料分布情形………..90

表 3-4

學者專家意見調查名冊表………..93

表 3-5 「國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作調查問卷」

專家效度……….93

表 3-6 正式問卷之信度分析………..98

表 4-1 國小普通班自閉症學生家長與教師常用溝通方式之

次數分配………...………...……103

表4-2 國小普通班自閉症學生家長與教師親師溝通常用時間

之次數分配………..104

表 4-3 國小普通班自閉症學生家長與教師親師溝通內容之

次數分配………..105

表 4-4 國小普通班自閉症學生家長與教師親師溝通困難因素

之次數分配………..106

表 4-5 國小普通班自閉症學生家長與教師對家長參與情況

看法之次數分配………...107

表 4-6 國小普通班自閉症學生家長與教師對家長參與動機

看法之次數分配………..108

表 4-7 國小普通班自閉症學生家長與教師對家長參與功能

看法之次數分配………..110

表 4-8 國小普通班自閉症學生家長與教師對家長參與影響

因素看法之次數分配………..111

表 4-9 國小普通班自閉症學生家長與教師對促進家長參與

看法之次數分配………...………112

表 4-10 國小普通班自閉症學生家長與教師對親師合作

滿意度之次數分配………..………...113

表 4-11 國小普通班自閉症學生家長與教師對親師合作態度

之差異情形………...………...120

表 4-12 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度

各向度與整體之分析………..………...121

表 4-13 不同性別的國小普通班教師與自閉症學生家長親師

合作態度之差異情形………..……122

表 4-14 不同年齡的國小普通班教師與自閉症學生家長親師

合作態度之差異情形………..123

表 4-15 不同學歷的國小普通班教師與自閉症學生家長親師

合作態度之差異情形………...………...124

表 4-16 不同特教專業背景的國小普通班教師與自閉症學生

家長親師合作態度之差異情形………...………...125

表 4-17 不同教學年資的國小普通班教師與自閉症學生家長

親師合作態度之差異情形…………...………...……127

表 4-18 不同任教經歷的國小普通班教師與自閉症學生家長

親師合作態度之差異情形………...………...128

表 4-19 不同「學生障礙程度」的國小普通班教師與自閉症

學生家長親師合作態度之差異情形….……….129

表 4-20 不同「班級學生人數」的國小普通班教師與自閉症

學生家長親師合作態度之差異情形………...……...130

表 4-21 國小普通班自閉症學生家長親師合作態度各向度

與整體之分析………...134

表 4-22 不同「子女性別」的國小普通班自閉症學生家長

親師合作態度之差異情形………...…...135

表 4-23 不同「子女就讀年級」的國小普通班自閉症學生

家長親師合作態度之差異情形……….……….136

表 4-24 不同「子女障礙程度」的國小普通班自閉症學生

家長親師合作態度之差異情形………...……...137

表 4-25 不同年齡的國小普通班自閉症學生家長親師合作

態度之差異情形………...………….…..138

表 4-26 不同教育程度的國小普通班自閉症學生家長親師

合作態度之差異情形………...…...139

表 4-27 有無參加家長團體的國小普通班自閉症學生家長

親師合作態度之差異情形………..140

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

父母是兒童最早接觸、相處時間最長的人，是兒童的第一位教師，也是最重要 的一位教師。近年來，在一波波教育改革潮流中，教育品質追求卓越、精緻化，強 調「多元化、個別化及適性化」的課程理念，已非傳統以教師為主體的教學所能達 成，有鑑於此，如何讓每個學生都能適性發展，滿足學生個別需求，藉以突破僵化 的教學模式，期望帶好每一位學生，這項任務，除教育工作者之外，還需要另一股 力量進入校園，以他們的方式參與教育活動，共同促進教育的成長－那就是家長。 家長走入學校，學校融入社區是必須且必然的結果。教育不再由學校、教師獨 攬，家長不再只是教育的旁觀者；而學校教師更必須以開放的心胸來從事教育工作， 教師與家長之間的互動日趨頻繁，良好的班級親師合作已成為改進教育體制、提昇 教育品質的第一步。當我們極力呼籲「教師和家長是教育事業合夥人」的同時，教 師如何打開心門，接納家長走入教室；家長如何摒棄成見，樂於參與教學，貢獻一 己之力，創造親師生三贏的局面，成了親師合作重要的課題! 過去十數年間，由於身心障礙者父母團體對父母參與權的倡導以及實證研究發 現父母角色的重要，父母參與教育已是二十一世紀特殊教育的重要趨勢之一(林寶 貴，民89)。英美各國莫不以法令保障父母的教育參與權；我國家長參與特殊教育近 來也漸受重視，民國八十六年修訂之特殊教育法及其施行細則，均明確保障身心障 礙兒童父母參與的權利。 加以近年來，歐美國家已大多將完全融合的教育安置方式視為特殊教育的趨 勢。我國在民國八十六年修訂公佈的特殊教育法第十三條中亦規定：「身心障礙學 生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」；第 十四條則規定：「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置

原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。」（教育部，民86）。這 些規定均明確表示國內特殊教育已朝「最少限制環境」的教育理念努力。身心障礙 學生受教權益在此立法保障後，輕度障礙學生大多在普通班就讀，因此，近年來， 絕大多數之輕度自閉症學生亦都安置於普通班中就讀（鳳華，民89）。 目前國內融合教育的條件尚未完善，在實施時，所遭遇的困難與阻力是多元化 的，如：普通班教師處理特殊需求學生的能力與意願的問題、非障礙者家長抗爭問 題；教師可能為顧及大多數學生的學習而忽視對身心障礙學生的教導；因此，如何 使身心障礙學生的特殊需求獲得滿足，又能儘可能的參與普通班的學習活動，是一 大問題。研究亦指出以伴隨情緒障礙及語言障礙的自閉症學生所產生的問題最大； 成了學校教師們最不願接受融合、也最煩惱的特殊學生之一（施顯烇，民87）。 國內融合教育的實施尚屬起步階段，普通班級任教師大多對自閉症瞭解較不 足，自閉症學生在普通班上課時因其障礙問題影響班級，級任教師如何根據其特性， 給予適當的教育及輔導是目前急需解決的問題（吳幸祝，民91）。且自閉症兒童由 於語言溝通障礙，缺乏對他人反應的能力，以及偏異的行為型態等因素（王大延， 民82），亦使他們在融合教育的班級環境中，較難獲得適當的同儕互動與學習效果； 吳幸祝（民91）即認為單純的統合環境是不夠促進自閉症學生與社會互動的；融合 教育是需要有結構的、條列的、提醒的、訓練的同儕行為模範和其他科學技術的輔 助。此外，促進自閉症學生學習成功更需要配合一些策略運用，舉凡同儕之友誼策 略、心智解讀教學、鷹架式語言教學、結構式教學等等，常被運用於自閉症學生的 學習。然而無論任何有效的策略，都需要透過親師彼此的合作與支持，共同擬定及 推展其教育策略，始能相得益彰。 自閉症學生融合至普通班級內學習時，須與一般學生共同接受教師的指導，並 在普通班中建立價值與規範，獲得歸屬感、安全感及友誼。因此，當普通班教師在 帶領有自閉症學生融合的班級時，對自閉症學生身心特性的瞭解情形、與自閉症家

長彼此溝通合作的態度，及家長參與學校事務的情況，都是影響自閉症學生學習的 關鍵要素。親師合作對自閉症學生學習的意義比一般生更為深遠，面對自閉症學生 特質與特有的家庭需求，教師應如何提供正面積極而有效的支持？相對的，教師教 學上的問題家長應如何配合？彼此應如何支援及提供資訊？親師如何溝通互動？是 值得探討的問題，此為本研究研究動機之一。 普通班教師在教導自閉症學生的歷程中，很多時候需要借助家長的經驗，而在 課業指導方面，家長必須請教教師的專業，且為配合自閉症學生個別的需要，舉凡 作業的份量與方式、課程內容的調整、增強物的選擇、行為的矯治、評量的個別化 等，都需要親師溝通協商，家長配合參與。因此，國小普通班自閉症學生家長與教 師合作的現況如何？家長與教師對合作的態度如何？家長與教師在合作上各有何困 難？家長與教師對彼此合作的現況是否滿意？此為本研究研究動機之二。 影響親師溝通合作的因素很多，一般而言，由於家長與教師所持的價值標準不 同，彼此都有特殊期望，形成家長與教師價值觀念的差異，又由於社會文化所賦予 的角色不同，家長及教師很自然的會以不同的方式及情感對待兒童。而這種角色差 異性在親師合作中乃成為一種潛在的影響因素，可能導致雙方對訊息解釋的差異， 或無法跨越角色來同理對方的心情。且親師背景因素的不同，也可能是影響親師合 作的因素。因此，在國小普通班自閉症學生家長與教師的親師合作歷程中，親師雙 方的態度如何？親師不同背景因素其態度的差異性如何？親師彼此間的差異性如 何？此為本研究之研究動機三。 近年來，國內的學者就「親師合作」的相關研究頗多；但大多數是針對班級親 師合作的個案研究（周淑惠，民88；徐淑榕，民88；郭耀隆，民88）；或是家長參 與學校校務的研究（李明昌，民86；林明地，民85；洪麗玲，民88；陳良益，民85； 陳秋蓉，民90；郭明科，民86；簡加妮， 民90）；對於家長參與班級親師合作的現 況及態度之調查研究甚少（鍾美英，民91）；而針對身心障礙兒童之親師合作的現

況及態度之調查研究更是闕如，研究者認為身心障礙學生家長參與子女學習及班 級、學校活動與事務的處理，與子女級任教師間的互動，都對子女有直接而深切的 幫助與影響。因個人與自閉症學生家長時有接觸，且本身多年來帶過不少自閉症學 生，瞭解家長及教師在教導自閉症學生所面臨的問題，也深切體認親師合作對自閉 症學生的學習，有極大的影響，故欲探討自閉症學生家長及教師親師合作的態度， 期能對促進自閉症學生家長與教師之親師合作提供適當的建議，此乃研究者研究動 機之四。 綜合而言，親師合作對自閉症兒童是改善與促進其發展的有效方式，這得透過 教師和家長溝通瞭解教養的知識與技巧，提供兒童最適切的教養環境，所以自閉症 學生家長與教師之親師合作有其重要性與必要性；況且幫助家長積極的參與有賴教 師提供妥善的規畫，才能開啟親師合作家長參與之門。本研究謹就國小普通班自閉 症學生家長與教師親師合作現況與態度的調查，以探究國小自閉症學生家長與教師 親師合作的現況及親師之間態度是否有所差異，提供相關教育行政機關推動自閉症 學生家長與教師親師合作之參考。

第二節 研究目的與待答問題

根據研究背景與動機的探討，本研究所欲達成的目的及待答問題分述如下:

壹、研究目的

一、探討國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作的現況。 二、探討國小普通班自閉症學生家長與教師雙方對親師合作的態度。 三、根據研究結果，提出具體建議，做為國小普通班自閉症學生家長與教師經營親 師關係，及學校推動自閉症學生家長與教師親師合作方案之參考，並提供有關 單位作為規劃相關措施之參考。

貳、待答問題

一、根據研究目的一，提出下列待答問題： （一）國小普通班自閉症學生家長與教師親師溝通的方式為何？ （二）國小普通班自閉症學生家長與教師親師溝通的時間為何？ （三）國小普通班自閉症學生家長與教師親師溝通的內容為何？ （四）國小普通班自閉症學生家長與教師親師溝通困難的因素為何？ （五）國小普通班自閉症學生家長其家長參與的內容為何？ （六）國小普通班自閉症學生家長其家長參與的動機為何？ （七）國小普通班自閉症學生家長其家長參與的功能為何？ （八）影響國小普通班自閉症學生家長其家長參與的因素為何？ （九）促進國小普通班自閉症學生家長其家長參與的方法為何？ （十）國小普通班自閉症學生家長與教師對目前親師合作現況的滿意度為何？

二、根據研究目的二，提出下列待答問題： （一）國小普通班自閉症學生家長與教師雙方對親師合作的態度是否有所差異？ 1. 國小普通班自閉症學生家長與教師對親師合作的態度在各向度的得分是否有顯 著差異？ 2. 國小普通班自閉症學生家長與教師對親師合作的態度在整體的得分是否有顯著 差異？ （二）國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度在不同背景變項間是否有 所差異？ 1. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因教師性別的不同而有 所差異？ 2. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因教師年齡的不同而有 所差異？ 3. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因教師學歷的不同而有 所差異？ 4. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因教師特教專業背景的 不同而有所差異？ 5. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因教師教學年資的不同 而有所差異？ 6. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因教師任教經歷的不同 而有所差異？ 7. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因學生障礙程度的不同 而有所差異？ 8. 國小普通班教師與自閉症學生家長親師合作的態度是否因班級人數的不同而有 所差異？

（三）國小普通班自閉症學生家長親師合作的態度在不同背景變項間是否有所差 異？ 1. 國小普通班自閉症學生家長親師合作的態度是否因子女性別的不同而有所差 異？ 2. 國小普通班自閉症學生家長親師合作的態度是否因子女就讀年級的不同而有所 差異？ 3. 國小普通班自閉症學生家長親師合作的態度是否因子女障礙程度的不同而有所 差異？ 4 國小普通班自閉症學生家長親師合作的態度是否因家長年齡的不同而有所差異？ 5. 國小普通班自閉症學生家長親師合作的態度是否因家長教育程度的不同而有所 差異？ 6. 國小普通班自閉症學生家長親師合作的態度是否因參加家長團體與否而有所差 異？

第三節 名詞解釋

本研究題目為「國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作之調查研究」，所 涉及的重要名詞定義如下: 一、國小普通班自閉症學生: 本研究中所稱之自閉症學生，是指經醫院診斷為自閉症，領有自閉症身心障礙 手冊的學生，所謂就讀普通班是指自閉症學生全部或大多時段（50％以上）在普通 班中跟一般學生一起上課，其學籍是隸屬於國民小學階段普通班中，其中包括只有 部分時間接受資源班支援服務的自閉症學生。 本研究所稱之國小普通班自閉症學生，是指九十二學年度就讀於中部四縣市（台 中市、台中縣、彰化縣、南投縣）公私立國民小學普通班之自閉症學生。 二、家長 本研究所稱之家長，是指自閉症學生家庭中，自閉症學生的生活主要照顧者， 較了解其學習狀況且與學校接觸較多之長者，包括自閉症學生之父母或隔代教養之 祖父母。 三、親師合作 本研究的「親師合作」包括親師溝通與家長參與兩個向度，其中之「親師溝通」 是指國小普通班教師與自閉症學生家長，利用各種溝通聯繫的方式（如會談、電話、 書信等）， 將個人意見、想法、情感或態度等訊息傳達給對方之雙向互動。而所謂 「家長參與」，本研究依研究計畫需要，將其定義為自閉症學生家長為促進子女的 發展與學習，在家庭與班級、學校中所從事與子女教育有關的一切活動。

因此，本研究之「親師合作」是指自閉症學生家長與教師針對教育自閉症學生 的管教理念與意見，運用各種方式互動溝通，及自閉症學生家長為促進子女的發展 與學習，在家庭與班級、學校中，配合教師的建議，從事與子女教育有關的一切活 動。

第二章 文獻探討

第一節 親師關係與親師角色之探討

本節首先藉由探討家庭與學校關係的發展趨勢，來瞭解親師之間的關係發展與 互動的情形，藉以瞭解合作在親師之間的必要性與重要性。接著探討親師角色的關 係，針對學者所提出親師角色差異性與互補性的觀點進行探討，再進而闡述親師互 動合作的相關概念。

壹、家庭與學校關係的發展

家庭與學校乃是負責兒童教育及社會化的兩個主要場所，對兒童的身心發展有 深遠的的影響。近幾十年來，從家庭與學校關係理論觀點的發展，反映出家庭、學 校與兒童三者在其特性及需求上的改變(Windsor,1999)。以下乃從三種不同的觀點來 看家庭與學校關係的發展，從這些觀點中也可看出親師關係的改變與發展之狀況。 一、家庭與學校分離 Epstein(1992)提出的家庭與學校的關係模式，其中之分離模式認為家庭與學校皆 屬於社會的基本單位，兩者分別對學生具有一定程度的影響，彼此之間有明確的界 限，且是各自獨立分離的領域，只有在學生出現嚴重的問題時家庭與學校才會聯繫。 這種模式常出現在過去年代，故在傳統的觀念裡，聽到「教育」總認為那是學 校的責任。因此，教師是教師，家長是家長；教師教導學生讀書寫字，與加減乘除， 家長則教子女實際生活技能，家庭信仰與價值觀，雙方的角色界定清楚。 二、家庭與學校是依序的關鍵階段 Epstein(1992)的家庭與學校的關係模式中，其依序模式即認為家庭與學校對兒 童的影響是屬於階段性的，也就是在兒童進入國民教育之前家庭的影響力最大；等

到兒童進入學校就讀之後，家庭的影響力則降低，由學校接手後續的教育任務。因 此在這種模式之下家庭似乎不需要介入太多的學校教育，而對兒童的影響則由學校 所取代。 三、家庭與學校關係重疊 Epstein(1992)的家庭與學校的關係模式中的重疊模式，認為家庭、學校與社區 三者各自有其獨特的影響領域，卻彼此又有互相重疊的影響領域。學生是此三領域 的中心，因為學生才是學校教育、發展與成功的主要角色。家庭與學校對兒童各具 有獨特的影響，而學校、家庭及學生間亦會產生交互作用。也就是除了重視學校、 家庭的各自影響層面之外，家庭與學校對兒童的影響力更是無法完全區隔的。 學者認為重疊模式最符合家庭與學校影響關係的概念，因為它不但強調彼此緊 密的關係，且保留了家庭與學校對兒童的獨特影響力。因此，若以重疊模式為基礎 來看待家庭與學校的關係，引導家長參與教育活動才能符合學校內外在成員的需求 （林明地，民 85）。 此模式認為，學校與家庭的結合、親師之間的合作，都將有助於兒童的學習與 適應。雖然有時家庭與學校在合作時，有些重疊的部份責任會歸屬不清，但教育者 應主動尋找方法來解決並鼓勵家長參與兒童的教育與學習(Windsor,1999)。 從家庭－學校關係的區分模式可知，家庭與學校的關係已從過去強調學校與家 庭分離而各自發揮其功能的角度，到現在強調家庭與學校結合、家長參與學校教育、 親師共同合作的重要性。以往學校教育總是將教育的範圍侷限於學校生活或課業輔 導上，對於學生在學校以外時間的教育，歸於家庭、社會的責任；而在家庭方面， 許多家長認為將子女送到學校後，就是教師的責任，如此的責任劃分法，常使教育 成效無法連貫，教育功能無法完全發揮。 家庭與學校之間，存在著許多不連續的經驗。這些不連續的經驗，會影響兒童 的學習，這是家庭與學校必須思考與反省的。兒童的學習沒有成效，其背後包括的

因素是非常複雜的，學業成功並非理所當然。兒童能順利和成功地完成各階段的學 業，必須家庭、社區和學校充分而密切的提供許多協助和資源。教師與家長是不可 分離的角色，學校教育需要家長的積極參與，而兒童離開學校之後，家長與教師更 應保持密切的聯繫，以結合兒童的教育世界。 教育的最終目的，就是希望能幫助學生不斷成長，學生多樣性的需求無法僅從 學校或家庭中得到滿足。所以家長與教師雙方都應竭盡心力提供資源，讓學生在關 懷、多元充實的環境中，快樂而完整的學習下成長，這是為人師，為人父母共同的 希望！當家庭與學校取得充分的溝通與合作時，學生的表現將可達到最佳的境界， 也最能達到成人的期望。因此，家庭與學校結合是當前教育改革無可避免的趨勢， 親師合作是學校教育重要的課題，教養孩子是家長與教師的責任，教育要成功，必 須結合教師及家長的力量，而在促進家長與學校、教師合作的歷程中，良好的親師 溝通和家長參與是不可或缺的要素。

貳、親師角色的關係

由於社會文化所賦予的角色不同，家長及教師很自然的會以不同的方式及情感 對待兒童。對家長而言，他們極注重子女的個別情形，對子女有深切的期待和目標 與高度的情感和關懷；反觀教師，他們則居於理性引導者的角色，會以普遍的眼光 來看待學生，他們所關心的是學生能否達到一般教育及社會所要求的目標。 家長是子女的首要教育者。家長主要是透過他們日復一日的行為、反應、以及 在家庭中的互動關係扮演教師的角色。然而，許多家長未能認知自己所擁有之教師 身份，他們需要一再的被提醒；教師正可提供專業的知識與家長分享，協助家長成 為更具效率的教師。而教師也需要家長提供學生的相關資訊，使教學更為切合學生 的需要，故親師角色有其差異性與互補性。

一、親師角色的差異性 雖然父母與教師同為兒童成長過程中的重要成人，也同時擔負起教養責任。但 教師不可替代父母，父母也不可能完全扮演教師的角色。家長與教師在職責上雖有 許多雷同之處，但其本質確有不同。 Katz(1980)即指出家長和教師由於角色不同，而用不同角度來看待教育事項。茲 就Katz親師角色差異七向度的比較，整理成表2-1。 表 2-1 Katz 親師角色差異七向度的比較 角色向度 父母 教師 功能的範圍 擴散而無限 特定而有限 情感的強度 高的情感和關切 低的，分散給所有學生 依戀 較深度的依戀 適度的分離 理性 較深度的非理性 適度的理性 自發性 適度的自發性 適度的計畫性 偏袒性 偏愛、主觀 公平的、客觀 責任的範圍 子女個人 整個團體、所有學生

資料來源:「Mothering and Teaching-some Significant Distinctions.」 Current Topics in Childhood Education,3, p.49,L.Katz, (1980)。

由於這種先天角色本質的差異，親師間相輔相成更為重要，但也因此形成影響 雙方互動的潛在因素，導致雙方對訊息解釋的差異，而無法以同理心看待對方的心 情，可能導致溝通互動上的障礙。林文瑛（民85）即認為，以教育權的觀點來看， 父母的教育目標應被尊重，但從專業判斷的觀點來看，教師的教育目標自然也是難

以妥協的。父母與教師設定的教育目標，常常很難一致，兩者在本質上是不容易相 互屈從的。 由上述可知，親師之間在既有的角色與職責上已有不同，而對彼此的角色期望 也有不同。因此，兩者間必須透過溝通促進相互了解，彼此體諒、分享與合作，或 有一時的歧異，也能順利化解。 二、親師角色的互補性 父母創造子女的第一生命－軀體，而教師賦予學生第二生命－精神及價值，教 師的職責不是知識的傳真機，應扮演良師益友的角色，而欲達到知、情、技的教學， 則有賴家長的協助（蔡瓊婷，民 92）。 在現今開放教育的精神理念及多元社會文化背景之下，親師的角色是一非線性 的動態系統，更非是一層不變的，但以教師專業權為主力，家長的參與權為助力， 應是親師合作角色區辨之楷模。故親師的新角色應為：（蔡純姿，民 86；盧玉琴， 民 89） （一）教師方面： 1. 教師是學習的引導者：a.教師能精熟學生學習內容，尊重其獨特性。b.以專 業協助學生快樂學習，全人發展。c.協助家長扮演稱職的父母。 2. 教師是學生行為的輔導者：a.了解學生的個別性，用心帶好每一位學生。b. 提供同理、支持、尊重與溫暖的學習氣氛。 3. 教師是班級的經營者：a.教師能開放心胸，讓家長走進學校參與教育。b.班 級經營理念能和家長充分溝通，以獲得認同和支持。 （二）家長方面： 1. 教育的合作者：a.參與子女的教育是義務和權利，主動付出時間和心力。b. 全方位的充實自我，培養參與教育的能力與熱忱。

2. 校務（級務）的參與者： a.家長能志願性、無酬性參與教學活動。b.親師共 同合作，共創教育願景。 3. 親師生互動的支持者： a.家長能支持並投入開放教育親師合作之模式。b. 親師合力提供學生創意、活潑、多元、趣味之學習，引導其主動愉快，有效 的學習。c.善盡父母之責，做個有效能父母。 親師在學校教育中，家長與學校、教師彼此互助、交流與合作、相互提供資源， 以學生為教育主體，以增進教育效益，共同擔負教育學生的責任，引導學生適才適 性的發展，以達成自我潛能實現與全人教育的目的，並藉由親師互動中，彼此獲得 增長與回饋，是一種雙向的互惠關係（郭耀隆，民88）。在學校裡，教師除了傳授 知識外，亦扮演著父母的角色照顧學生；在家中，父母除了生育養護外，亦扮演著 教師的角色教育子女，父母與教師角色互補；加強聯繫合作，學生便能成為最大的 受益者。

參、親師互動合作的相關概念

隨 著 時 代 的 進 步 、 教 育 的 普 及 ， 現 代 親 師 關 係 的 理 念 是 建 立 在 互 為 夥 伴 (partnership)的基礎上，教師和家長共同分享教育的責任、義務和權利（周崇儒，民 88；陳良益，民85）。以下分別敘述親師互動合作的意義與重要性、親師互動合作 的目的、親師互動合作的型態，作為本研究親師互動合作相關概念的基礎。 一、親師互動合作的意義與重要性 （一）親師互動合作的意義 王泰茂（民88）認為親師互動為親師的溝通與合作，父母與教師的溝通互動， 為促進教育效能的必備條件，透過父母與教師密切聯繫，互動、溝通和協調，可以 幫助學生成長、發展與進步。而黃靖媛(民89）則指出所謂「親師合作」，具體而言，

乃指家長和教師們基於謀求培育健全的下一代所共同策劃、研究的一切互動式教育 措施。也就是家長、教師藉由建立相對的自主權，而塑造的互動關係，以強化教育 的 效 率 。 是 故 ， 親 師 互 動 (parent-teacher interaction) 、 親 師 溝 通 (parent-teacher communication)、親師合作(parent-teacher cooperation)及家長參與(parent participation 或parent involvement)實有著密不可分的關係。以下謹就家長、教師、學校三方面探 討親師互動合作的意義： 1. 就家長而言 父母經歷與子女有關的第一手知識，但常常和子女共處的經驗是他們學習兒童 發展的唯一機會。許多父母從未有機會去學習有關發展的資訊，且有時會誤解教養 子女的本意。而老師受過兒童發展原理的特定教育，並且受過有效指導技巧的訓練， 老師分享他們對兒童發展的知識，可幫助父母對子女的發展需求作適當的反應，擴 展他們的知識和觀念，而成為較有效能的父母。且當父母覺得他們在子女的學校和 家裡一樣重要時，會培養父母正向的自尊感，也會促成父母的勝任感。有了來自學 校的支持，家長便能成為更好的家庭教師。 2. 就教師而言 每個學生的人格和需求有其獨特性。教師為了和學生更有效地相處，個別的資 訊是需要的。每個學生來到教室都帶著他們過去的歷史－過去的人際互動、經驗和 獨特的人格行為模式，每個家庭對子女有他自己的夢想和期待、有自己的行為模式， 以及來自於家庭與特定文化或民族道德的要求，教師必須透過家長來深入瞭解。 教師同時可鼓勵家長強化學校所教導的課程內容，這對學生個人的協助是非常 有意義和必要的。由於學生是家長與教師的共同責任，彼此共享引導學生發展過程 中所經歷的歡樂、沮喪、以及視界。 3. 就學校而言 學校教育基於有教無類，大多數的學生，皆在同一種環境下受教，但學校由於

師資編制、時間能力、知識、設備資源等因素的限制，無法滿足每位學生的需求。 因此，家長的適時支援，可彌補此部份的限制，改善或解決許多現存的問題，以增 強學校的效能。 綜合而言，教師以「教學專業自主權」為主力，加上家長「教育參與權」的助 力，結合家庭、學校、社區的力量，一起合作，共同擔負起教育的責任。 （二）親師互動合作的重要性 親師的力量在兒童的學習中是一雙推動搖籃的手；在親師合作的角色扮演上， 陳靜音（民91）綜合文獻發現，家長與教師共同的角色都在引導、協助、支持兒童， 都是兒童教育工作的決定者與執行者；同時，家長與教師也互為支援者與資源者。 親師合作的角色與良好關係對兒童的成長，有相輔相成的加乘效果。 周淑惠（民88）即認為「親師合作」的重要性如下： 1. 對學生而言，親師合作可以使學生在校的表現更好。 2. 對教師而言，親師合作可以使教師的負擔減輕，並增加教學資源。 3. 對學校而言，親師合作可以提高家長、學生對學校的評價。 4. 對社區而言，親師合作可以使家庭與學校、社區緊密結合，共享資源，促進 社區的繁榮進步。 學校教育和家庭教育不僅是連貫的，而且息息相關，在兒童的教育過程中，家 長不再是旁觀者，而應扮演主動而適切的角色，和教師共同建立一個充滿愛、關懷 與尊重、以學生為主體的學習環境。親師合作關係對雙方是有利的，是獨自行動所 不曾有的，教師會有收穫，家長也會有所得，而兒童則是真正的贏家（邱書璇譯， 民84）。 二、親師互動合作的目的 家庭與學校的性質在許多層面上有明顯的不同－在安排活動的優先性上，在需 求與期待上，在與兒童互動的方式上，甚至在文化與語言上也有所不同；但是他們

卻具有一個共同的目標：促進兒童理想的發展。在達成這個目標上，父母提供兒童 生理上的需要以作為支持兒童學校學習的基礎，學校則有義務提供適當的環境、專 業人員與課程以符合家庭的需求與期待，並協助處理兒童的學習問題。 家庭教育是學校教育的基礎，學校應了解家長參與的重要性，若能透過親師的 合作，結合學校教育與家庭教育雙方力量及資源，為孩子貢獻自己的心力，讓孩子 在關懷、多元充實的環境中，快樂而完整的學習成長。而「親師合作」即是達到此 目標的過程，家長與教師彼此互助、交流與合作、相互提供資源，引導學生適性適 才的發展，以達成自我潛能實現與全人教育的目的。同時，藉由親師的互動合作， 家長與教師彼此獲得成長與回饋，達到親、師、生三贏的最終目標。 曾俊凱（民91）即歸納多位學者的論點，提出親師合作的目的為： （一）多贏的教育生態：讓「親、師、生」三方面心手相連，平等的對話，尊 重、互信、和諧，共同教育出優質的下一代。 （二）多元的班級經營：親師共同來關心學校教育及學生的成長歷程，共同經 營多元學習的班級及促進教師專業的提昇。 （三）教育改革的利器：讓家長體認到有責任協助教師、支援教學，而親師合 作則是家長參與的不二法門。 （四）教學品質的提昇：使學校教育和家庭教育得以更密切的結合，營造溫馨、 開放、接納的學習氣氛，提高學生學習效果，並提昇教學的品質。 總之，親師合作的目的是多贏的教育生態、多元的班級經營、教育改革的利器 及教學品質的提昇。家長參與學校教育事務與教師合作，把教師和家長的力量組織 起來，視家長為共同學習者，彼此成長學習，共同為學生打造優質的教育環境。良 好的親師合作能提供改善教育環境的資源，不僅是學生受利，教師及家長也能從合 作中獲得鼓勵與成長，進而提昇學校的辦學效能。

三、親師互動合作關係的型態 親師關係是學生學習與品德養成的重要因素，親師互動的型態將影響親師合作 的成效。依據學者的研究指出，親師之間有如下的型態： Power與Bartholomew(1987)將親師的互動型態歸納為下列五種：1. 逃避型：彼 此不會交流來自雙方情境的重要訊息。2. 競爭型：親師雙方都想主導對方。3. 整合 型：各自為政、沒有交集、表面層次的合作。4. 單向型：一方努力，另一方逃避。 5. 合作型：互為主導，相互配合。林建平（民85）則認為親師關係有三種型態：1. 合 作無間，水乳交融。2.不聞不問，形同陌路。3. 相互指責，水火不容。 Whitehead於一九八八年亦指出親師關係有兩個層面和四個類型（引自曹常仁， 民83）。其中兩個層面分別是：1. 凝聚力：乃指彼此間的情感結合，包括界線、時 間、人際關係或友誼、參與做決定。2. 溝通力：指具有開放性、清晰、關注的、健 康的溝通，包含社會性、資訊性與決定性溝通等三項。 四個類型分別是：A. 高溝通高凝聚：家長和教師時常談話並提供教養活動給家 庭，教師好像是家庭的成員，學生也感受到是家庭中的一份子。B. 高溝通低凝聚： 親師之間維持時常性談話，但教師不深入家庭系統，不像朋友般的情誼。C. 低溝通 低凝聚：親師各自獨立很少溝通，教師不參與家庭活動，家長也很少參與學校活動。 D. 低溝通高凝聚：親師各視為家庭成員，但溝通的不好也不清楚。 總之，從上述可了解到親師關係可以是正面的，也可能是負面的，而彼此關 係的形成，有賴於良好互動，家長與教師坦誠對待，遇到爭議問題時能拋開彼此 的意識型態，以學生為重的最高原則。親師互動若為正面的型態，則有助於親師 合作，若是負面型態也應主動溝通，以化解親師互動合作的危機。

第二節 親師合作之親師溝通

「親師合作」著重在教師與家長間的互動，而以學生的利益為依歸。因此， 親師合作過程中「親師溝通」乃扮演著重要的角色。 親師溝通是一種專業技巧，在親師溝通的歷程中，一般而言，教師所受的專業 訓練比家長多，因此須由教師承擔較多引導的責任和推動的角色。因此，為促進合 作的機制，教師應該提供一個激勵家長發展合作行為的情境，尊重家長，善用溝通 技巧，展現對孩子真誠的關懷，積極回應家長所關心的事，敏銳的覺知家長的需求。 親師溝通對教師而言，毋寧是教學與輔導之外，不可推託的責任。 本節研究者謹就相關文獻提出親師溝通的意義與重要性、方式與內容、原則策 略、影響因素及親師溝通的相關研究等項，以深入瞭解親師溝通的議題。

壹、親師溝通的意義與重要性

一、親師溝通的意義 溝通乃是個人或團體相互間交換訊息的歷程，藉以建立共識協調行動、集思廣 益或滿足需求，進而達成預定的目標。吳清山（民80）認為「溝通」是個人或團體 傳達情感、訊息、意見或事實到其他的個人或團體，彼此能夠產生相互瞭解的一種 歷程。 依據上述溝通的定義推演，親師溝通即是指學校教師與家長，利用各種溝通聯 繫的方式（如會談、電話、書信等），將個人意見、想法、情感或態度等訊息傳達 給對方的雙向互動之過程（趙聖秋，民87）；為教師與家長利用語文和非語文的媒 介，將管教理念傳送給對方，而達成理解，獲得共識的行為（鍾美英，民91）。陳 仕宗（民86）即將親師溝通定義為「教師與家長間交換訊息的歷程，藉以建立共識 協調行動、集思廣益或滿足需求，進而達成學童快樂成長、有效學習的目標。」也

就是說「親師溝通」的對象包括教師和家長；其過程是雙向互動；其任務是交換訊 息；其企圖是協調行動建立共識、集思廣益或滿足需求；其最終目標是使學生能快 樂成長、有效學習。 因此，親師溝通的意義，在於家長與教師處理問題時，於交換訊息的歷程中， 能建立共同的理念，一起解決問題，以促進孩子的快樂成長，增進學習效果為目的。 建立良好的親師溝通，在「親師合作」的過程中，是相當重要的。家長與教師是親 師合作的主體，親師透過溝通，增進彼此的瞭解、信任，家長與教師的合作，才會 有相乘的效果，如此，自然能減少誤解的產生與不當的阻力。 二、親師溝通的重要性 Burns(1993)研究指出教師與家長的溝通與孩子的成長及發展有關。教師要能瞭 解 家 庭 對 學 生 問 題 與 學 校 計 畫 的 普 遍 看 法 ， 才 能 與 家 長 有 更 佳 的 互 動 關 係 (Epstein,1990)；進而影響家長的動機與自我信念；藉由提供家長有用的訊息或增加 其問題解決、生活管理或溝通技巧，使家長的知識與技巧獲得提升，增進家長在教 育子女方面的效能（王文娟、萬育維譯，民91）。並提高教師的工作士氣，建立親 師彼此的互信，為促成親師合作的最重要工具（陳靜音，民91）。 吳春助、林淑女（民81）的研究即發現，親師溝通有助於以下各項目標的完成： 1. 建立並維持雙方的友誼及良好的關係。 2. 澄清並改進雙方的教育觀念。 3. 使家長瞭解學校的教育措施，並予以支持。 4. 使家長了解子女在校的表現情形，以便更有效的指導其子女。 5. 使教師能瞭解學生家庭狀況，以有效輔導學生。 6. 溝通教師與家長雙方的意見，互相協調合作。 7. 發現學生在學習上、行為上及適應上的困難原因，給予有效的解決。

因此，近年來，國內外針對學校與家庭合作的研究，均認為在促進家長與學校 合作的策略中，良好的親師溝通是不可或缺的一環。在爭取家長資源的同時，親師 溝通管道若滯礙不通，無疑地將影響學生學習，並將造成校務推動上更大的阻力。 加強親師溝通管道，增益親師合作關係，是今日學校辦好教育的重要課題。在教師 與家長之間，有必要透過溝通的歷程，使雙方能夠分享訊息、觀念或態度，以建立 共識，進而謀求學生的健全發展。 當家庭與學校取得充分的溝通與合作時，學生的表現將可達到最佳的境界，也 最能達到成人的期望。透過意見和資訊的交流，幫助學生發展才能與興趣，予以教 導、引導、灌溉和教化。親師溝通乃是凝聚親師感情，共同為孩童圓夢的墊腳石。

貳、親師溝通的方式與內容

親師溝通必須透過適當而有效的方式來運作，且親師雙方對內容的聚焦可能有 所差異，以下謹就親師溝通的方式與內容，進行文獻探討。 一、親師溝通的方式與運用 親師溝通應透過何種方式增進親師感情的聯繫，是一個非常務實的課題。它必 須兼顧讓家長了解學生在校的學習情形，也讓教師能清楚知道學生在家的表現，以 期達到教師用心，家長關心，學生學習開心的目標；茲綜合學者對親師溝通的方式 及其運用的論述如下。 親師溝通的方式已從傳統靜態單一方式，演變至現今電腦資訊科技時代動態多 元的方式，國內外學者多年來有不少論述，有的將溝通的方式分為面對面的溝通與 非面對面的文件溝通（林明地，民85），亦有從學校與教師的角度來分類（張德銳， 民85），但綜合而論，研究者依據多位學者（林生傳，民83；陳龍安，民82；趙聖 秋，民87；蔡瓊婷，民91；鍾美英，民91；Hornby, 2000）所提出的方式，將親師

溝通的方式分成四大類型：口語進行的溝通、使用書面的溝通、在活動中的溝通、 透過家長組織的溝通。茲歸納各種溝通方式及其運用於下： （一）口語溝通 使用口語來交換訊息是人類最直接也是最普遍的溝通方式，通常有高度的正確 性和即時的效果。在親師溝通中口語的溝通方式包括： 1. 親師面談：包括親師會議、親師晤談、隨機非正式的談話等。面談是親師雙 向溝通最好的機會，面對面的溝通多了感情層面，可觀察到對方的行為語言， 以增加親師間的信任感。 2. 電話溝通：電話是最方便、最迅速的溝通媒介，電話溝通是親師間最常用的 口語溝通方式。 3. 家庭訪問：在家庭訪問中，教師可透過對學生家庭互動、教養方式和家庭環 境等家庭情況的了解，以作為輔導學生的依據。 4. 學校親師專線：近年來學校陸續設立親師語音信箱，讓家長透過學校行政人 員和教師的留言，得知學校和班級活動的訊息。 （二）書面溝通 書面溝通雖是一種單向溝通，但由於它的方便性，仍是親師間接觸頻繁、有效、 普遍的方式，溝通的內容偏向於通知性質、較不需要回應的訊息、或是不適合直接 公開的溝通時，書面溝通是一種值得採用的方式。 1. 家庭聯絡簿：家庭聯絡簿是我國國中、小親師間最常使用的溝通方式，為記 載每日的聯絡事項，具有極重要的溝通地位。 2. 班級網站：家長可由班級網站，瀏覽學校相關資料、班級概況及活動。 3. 便條、信件、通知：教師可以利用便條、信件、通知與家長溝通有關學校和 班級的事務，傳達個人班級經營理念及請家長協助的事項。

4. 家長手冊：家長手冊中可提供學校的基本資料和教育理念、家長可能遇到的 問題與解答、指導子女的方法，及參與學校教育的方式等。 5. 成績通知單：成績通知單不僅是傳遞訊息，更是家長瞭解子女學習狀況，及 建立適當態度的重要途徑。 6. 班級通訊：主要在傳達班級中的事務，內容可以十分多元化，例如活動預告、 學生作品、班級趣聞、對家長的感謝或需幫忙的事項等。 （三）活動溝通 活動溝通是一種綜合性的溝通方式，透過親師生口語的傳達、書面的通知，並 透過組織來辦理。在活動中，共同為某目標而努力，親、師、生間的關係，可以透 過自然而密切的聯繫，達到溝通的效果。 1. 校慶：常結合其他活動來進行，如運動會、家長參觀教學日、學校日等， 是一個綜合呈現學校教育理念及教學成果的時機。 2. 運動會：除進行各項競賽外，同時可以展現平日的教學成果。 3. 親子活動：學校設計多元化的活動，配合家長時間，鼓勵家長參與。 4. 參觀教學日：主要是讓家長觀看子女學習的情形，讓家長了解子女上課的 情形，除了展現靜態的成果外，也搭配動態的表演活動。 5. 演講座談：透過演講或座談的方式，雙向溝通彼此的態度和信念，或增進 親職教育的知能。 （四）組織溝通 透過各種組織及團隊，使用正式的溝通程序或會議，讓訊息傳達的正確性提高， 使溝通更有成效。 1. 家長會：家長會是學校、家長、社區間的溝通橋樑，除了物資經費的捐助 外，更擴充到勞務與知識的領域。

2. 班級親師會：以班級為單位由家長互選幹部，定期討論級務之協助事宜， 提供具體的意見、人力與經費的支援。 3. 學校義工：學校活動及教學工作繁瑣，人力資源有限，有效的運用家長及 社區人士的支援，來協助學校各項活動及事務性工作。 4. 父母成長團體：學校提供現有資源，讓家長接受親職教育及成人教育，以 提昇教養子女及家長參與教育的觀念和能力。 依據文獻綜合而論，「家庭聯絡簿」和「電話溝通」是我國目前親師溝通最常 採用的方式，而「親師面談」則是親師均認為最有效的溝通方式，然而親師溝通的 方式如此多元，家長及教師實應依需求慎選適當的溝通方式，掌握時機，針對問題 做雙向溝通，若能如此，不但可以防止問題的擴大，更能達成有效溝通的目的。 二、親師溝通的主要內容 親師溝通可以增進教師與家長對於學生的瞭解，進而提供適當的輔導或協 助，因此，親師不僅要慎選適當的溝通方式，同時也應適時的提供彼此所欲知的 溝通內容。 一般而言，親師合作的過程中，教師與家長彼此交換有關教育或有關學生的訊 息，為主要的溝通內容。不少專家學者提出相關的看法，研究者綜合多位學者（金 樹人，民83；周崇儒，民88；林珍宇，民91；Gotts,1983；Potter,1996）的看法發現， 家長與教師的溝通過程中，其討論的內容大略可分為： 1. 學習方面的問題：包括學習的態度、習慣，學習的困難及其原因，學生的學 習內容、成就、能力、興趣等。 2. 行為方面的問題：學生的紀律、生活習慣及行為表現，出缺席狀況，不良行 為的原因及解決方法等。 3. 班級事務方面的問題：同儕互動、班級規範、課程內容、班級活動等。 4. 學校政策方面的問題：說明學校施教的方針、目的及校務推展情形等。

5. 其他問題：如學生在家的學習情形、與家人互動狀況、家長如何幫助子女學 習或訓練生活技能、教育觀念等。 由上述可知，為了加強親師之間的溝通，教師不僅需要掌握自己認為重要的溝 通主題，也必須用心了解家長希望的溝通內容，反之家長亦然。親師彼此交換訊息， 相互了解以達成共識，將有助於提高教育效能，提昇學生的學習效果。「親師有愛， 溝通無礙」，親師雙方應是站在同一線上的，彼此立場相同，目標一致；應共同以 「放下心」來面對問題，以「同理心」來討論問題，用「真心」來解決問題，才是 教育之幸，學生之福（曾俊凱，民91）。

參、親師溝通困難的因素

雖然教師與家長所努力的目標是一致的，也就是為自己學生或子女謀求最大的 利益，但是為何在教師與家長的溝通過程中，仍充滿著許多影響的因素，讓彼此有 不愉快的感受甚至衝突呢？以下謹就教師、家長雙方的觀點探討親師溝通困難的因 素。 一、由教師的觀點 王淑俐（民83b）認為親師間隱含的衝突，從教師方面看，歸納其原因為： 1. 家長自視太高、凡事建言，過於干涉教學。 2. 家長管教態度不當、固執己見，不願接受建議。 3. 家長不關心子女，推卸應負的責任。 4. 家長對教育的目標偏頗，製造了學生的學習障礙及行為問題。 林建平（民 85）認為親師溝通困難的因素有：1. 和家長接觸費力費時，教師望 而怯步。2. 家長以老闆心態監督教師、批判教學，使教師倍感壓力。3. 親師間思想 觀念南轅北轍，溝通困難。陳仕宗（民 86）則指出，教師視親師溝通為畏途的原因

有：1. 增加工作負擔：教師長時間教學，負擔沈重，已無心力熱心、理性的與家長 溝通。2. 部分教師認為不與家長接觸亦無任何影響，或視溝通為交際應酬，致生排 斥心理。3. 避免應付不當的需求：家長的背景有異、觀念不一，期望於學校、要求 於教師者也不相同。4. 家長觀念態度有問題：家長反應冷淡、或觀念固執難以溝通， 或者干涉班務，使教師感到挫折。 由上可知，教師認為家長漠不關心、固執己見、過於干涉的態度，及自覺增加 負擔、視為應酬的心態，都會影響親師溝通。 二、由家長的觀點 Ribas(1992)的研究結果，整理出家長最不喜歡的溝通情況依序為： 1. 子女有問題，教師卻未及時與家長聯絡。 2. 親師座談會未讓足夠的家長參加。 3. 家長覺得不受教師歡迎。 4. 會談時間不夠充分。 5. 教師與家長確認了問題，教師卻未認真執行討論結果以解決問題。 6. 雙方教育理念不同而教師堅持自己才是正確的。 王淑俐（民83b）則認為親師間隱含的衝突，從家長方面可歸納其原因為： 1. 教師固執己見、太過權威，不聽家長建議。 2. 教師的態度與語言令家長難堪。 3. 家長認為教師的管教態度與方式不當，影響孩子的健全成長。 4. 家長認為教師的教學目標偏頗，影響孩子的身心健康。 由上可知，家長認為教師若固執己見、太過權威、不聽建議、管教方式不當、 教育理念不同，或缺乏主動積極的態度，都會影響親師溝通的互動。 三、由親師雙方共同的觀點

Lombana(1983)將親師溝通困難的因素，分為由人性本身所引起的困難、溝通過 程所引起的困難，及外在因素所引起的困難等三類。Stacey(1991)認為親師溝通可能 遭遇到的困難為：缺乏信任、彼此的距離、表達不清楚、扭曲訊息、不當的價值判 斷、分心、偏見及過度認同等。洪有義(民84)則認為親師之間關係不良的原因源於 認知差距、心態、角色、主觀的差異及言詞的情緒化與太過於急促，造成誤會。阮 惠華（民91）並以溝通技巧、時間因素、教育理念、其他因素等四個因素，來探討 親師溝通的困難。 研究者綜合國內外學者（林珍宇，民91；徐綺穗，民85；趙聖秋，民87；鄭淑 文，民89；Katz,1980；Larson,1993；Lightfoot,1978）的相關研究發現，茲將影響親師 溝通的因素，分為五個層面進行說明，茲述於下： （一）家長與教師角色差異的因素 關於家長與教師角色的差異性，由本章第一節的論述已知教師與家長基本的角 色及心態上有相當大的差異，因此看法必然也會有所不同。 （二）人性的因素 大部份人先天有維護自我形象的強烈需求，當感受到外界威脅時，會產生防衛 機制。而在家長及教師溝通時，可能產生如下的恐懼：1. 被批評的恐懼。2. 專業權 威被威脅的恐懼。3. 失敗的恐懼。4. 差異的恐懼。 （三）家長與教師的背景因素 家長及教師是具有不同人格、過去經驗及現在需求的個人，可能由於性格、 文化及家庭背景、生活經驗、社經狀況或語言型態….等差異，造成親師溝通時， 雙方對於訊息詮釋的不同，而產生誤解，無法達成溝通的目的。 （四）溝通過程中的因素 包括：1. 角色的感受差異。2. 溝通技巧不足。3. 家長擔心教師對子女報復、 擔心教師會取代子女對他們的感情、教師面對家長需求所產生的焦慮等情緒反應。

（五）其他因素 包括：1. 時間安排不能配合及不足。2. 親師均工作忙碌。3. 親師關係的觀念 老舊，家長將教師視為權威，而教師也對權威的被侵入及被質疑而感憤怒。4. 有些 學校的行政政策，認為家長參與是對教育專業的干預，或學校溝通時，未考慮家長 的時間限制。5. 部分家長必須投注大部分的心力於生活問題，而無暇顧及親師互動 溝通。 承上所述可知，親師溝通困難的原因有可能來自教師、家長以及整個教育環 境的因素。但是歷經時代的變遷與幾波教育改革，學校已非一個封閉的社會系統， 越來越多的家長走進校園參與，對教師而言，親師溝通為班級經營中的一個重點 課題，教師不能再視親師溝通為畏途，害怕與家長接觸。而對家長而言，親師溝 通是了解子女在校狀況學習進展及增進親職知能的最佳途徑，更不能放棄溝通。 因為，良好的親師溝通，可促進家長與教師共同合作，建立良好的關係，成為親 師極有價值的資源，使教學的效果相得益彰；反之，親師溝通不良，將造成親師 的困擾，影響學生的學習，嚴重者甚至會引發親師衝突。

肆、促進親師溝通的原則與策略

親師溝通是家庭與學校的橋樑，良好的親師溝通是了解學生、協助學生發展的 方法，也是親職教育的途徑，擴展學校資源的方法。若能清楚認識親師溝通的理念 與策略，並執行落實，必能促進親師合作的成效。以下分析促進親師溝通的原則與 策略。 一、親師溝通的原則 在親師溝通的過程中，若能有效把握正確的原則，則在親師互動的歷程中，更 能順利和諧。以下就一些學者的看法摘述如下：

李錫津（民86）認為親師溝通的原則有：主動原則、權變原則、動機原則、合 理原則、明確原則、符合原則、因勢利導原則、有效原則、焦點原則、雙贏原則、 尊重原則、先後原則等十二種。曾端真（民85）則指出親師溝通應把握的原則為： 1. 以理性而不防衛的態度溝通。2. 平時即建立合作的關係。3. 堅守正確的溝通目 的，以有利於學生的學習與成長為原則。而李秀貞（民91）更以家長的立場提出親 師溝通三原則：1. 尊重：必須做到教師尊重學生、家長，家長尊重教師，以達良性 互動溝通，促進親、師、生三贏。2. 教育：家長與教師互相提供的訊息與知能，必 須具有教育價值，一切以學生前途為重。3. 同理心：設身處地為對方立場著想，共 商大計以利學生行為改善、課業學習。 綜合多位研究者（王淑俐，民83a；周崇儒，民88；曾俊凱，民91；趙聖秋， 民87；蔡瓊婷，民92）的觀點而論，親師溝通的基本原則不外乎是：(一) 同理了 解，專心傾聽。(二) 真誠關心，相互尊重。(三) 主動積極，經常聯繫。 (四) 親 切隨和、心平氣和，委婉誠懇。(五) 因勢利導，了解雙方。(六) 均等對待，雙向 溝通。 然而，親師溝通過程除了正向的互動外，也須注意避免不必要的困擾，一般認 為應避免的原則為：1. 避免使用專業術語。2. 避免扮演「專家」的角色。3. 避免 人身攻擊－家長與學生本人。4. 避免將學生、家長與他人比較。5. 避免非職業性的 談話；只談與學生有關的，私人事務僅作支持性地傾聽。6. 避免給予忠告；僅提供 客觀的分析，避免逾越做決定的權利。7. 儘量減少仲裁學生與父母之間的衝突。8. 避 免急於解決問題。9. 避免隨性式、教訓式的溝通，未掌握溝通時間與地點（李秀貞， 民 91；邱書璇譯，民 84；謝靜蕙，民 90）。

二、親師溝通的策略

策略是達成目標的重要手段，是行動的方針，策略亦是執行的技巧。親師溝通 除了需要有正確積極的原則外，更需要策略與技巧來真正的落實。以下就一些學者 的看法敘述於下：

Hornby, Davis 與 Taylor(1995)針對身心障礙兒童的親師溝通，認為教師除了口語 表達、傳授知識等領域上必須具備高超技巧外，更需要發展高階的聆聽溝通技巧。 茲摘述如下： （一）專注：如 1. 保持眼神接觸。2. 和說話者維持 90 度直角位置。3. 採用開放的 姿勢。4. 將身體傾向說話者。5. 避免令說話者分心的肢體動作。6. 和說話者 保持適當的距離。7. 保持輕鬆。8. 創造一個不受干擾的環境 （二）被動傾聽：1. 主動挑起話題。2. 利用”非言語性的回應”。3. 避免使用會造 成溝通障礙的批評或建議。4. 給予百分之百的注意。5. 用開放式的問題澄清或 鼓勵說話者探索思緒。6. 用體貼的沉默鼓勵進一步開展話題。 （三）重述：1. 僅止於說話者的重點資訊。2. 避免添加個人情緒。3. 簡短並緊扣 重點。4. 使用和說話者相近的表達方式。 （四）主動傾聽：1. 聆聽者必須真心傾聽。2. 聆聽者誠心要幫助解決問題。3. 聆 聽者應尊重對方的感受或價值觀。4. 聆聽者不因對方表現的強烈情緒而感到恐 懼。5. 聆聽者必須接受－各人有不同的意見、態度以及價值。 王連生(民 86)認為良好的親師溝通技巧有四種： （一）溝通前的準備：對溝通對象、溝通問題，作深入通盤了解，同時對溝通時機 與場所，作認真思考與決定。 （二）溝通中的要領：心理上保持清醒，不要有移情作用，以寬廣的包容心與家長 搭起心橋，多充實與家長應對的多樣性技巧與活用性技巧。 （三）溝通後的省思：溝通成功故喜，溝通失敗不需悲，兩者對教師在親師溝通上、