第二章 文獻探討
第一節 臺北市輔導普幼融合生之巡輔老師/分散式資源班老師
第二章 文獻探討
本章第一節，先就台北市學前巡輔老師/分散式資源班老師的角色做 討論。第二節則就專業團隊服務的內容來探討相關專業人員的重要性。
並在第三節來回顧特教教師與專團暨相關專業人員共事的研究。
第一節 臺北市輔導普幼融合生之巡輔老師/分散式資源班老師
一、 臺北市學前特殊教育服務型態
首善之區的臺北市，在學前特殊兒的教育下不遺餘力，如果是障 礙程度較重的孩子，經過鑑定後，通常是安置到特幼班；但有更多數特 殊需求幼兒經鑑定後是安置在幼兒園普通班裡面，而要如何教育這些在 普班級裡面的特殊幼兒，就有賴學前巡輔老師/分散式資源班老師，以 下就學前巡輔老師與學前資源班老師的角色意涵作說明。
二、學前之巡迴輔導班老師
根據「臺北市 107 學年度學前特殊教育巡迴輔導實施計畫」中的內 容可以得知，臺本市設立學前巡迴輔導班及分散式資源班。在 1998 年臺 北市雙園國小設立了第一個「學前不分類式巡迴輔導班」，任教於巡迴輔 導班之教師，通常是為了方便特殊需求學生能就近於融合的普通學校之 場域學習，因此專業特教教師會安排時間固定去輔導，並給予普通班級 教師、學校行政人員與家長諮詢與相關服務，直接或間接服務教導學生，
另外也會視情況提供適合的教材與相關的輔具。（鮑繼蘭，2012；李如鵬，
1999；Barrage & Erin,1992；Silvia & Jennifer,2004）
學前巡輔教師的地位隨著融合教育的被重視，而慢慢抬升，幾乎 每個幼兒園的班級裡都會有特殊需求的學生，但該如何普通班級裡的特 殊需求學生更好，就有賴於班級老師及同儕的接納。而巡輔教師就是催
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化劑，引導特殊需求學生在班上能適應與順利地學習。學前巡輔教師除 了協助學生適應學校、與教師共同擬定適切的個別化教育計畫，更要能 能適時幫助學生尋求資源，申請相關專業人員入校服務，點出身為教師 所無法察覺之學生的盲點，並與專業治療師合作，共同討論學生的需求 與產出適當地方法來協助學生，而這樣的功能也讓巡輔教師得到了相關 專業的協調者之名。（黃嘉紋，2008；黃惠萍，2008；曾恆靜，2008；
鮑繼蘭，2012）
Dinnebeil & McInerney （2011），認為學前巡輔教師肩負五種角 色：諮詢者、教練、評量者、團隊成員與服務協調者，而蔡昆瀛(2017)，
就以下這五種角色加以說明。
（一）、諮詢者的角色：
諮詢者的意義是要可以與班級老師、家長、相關專業人員共同討 論，合作諮詢，評估學生的需求並給予適當的建議回饋。
（二）、教練的角色：
教練分為「同儕教練」、「專家教練」與「互惠教練」三種。在和各 個互異之對象互動時，便會有相異的教練身分出現。見下圖 2-1（蔡昆 瀛，2017）
（1)同儕教練：與班級教師合作時，因富含著相互間的專業，持續 對話溝通，而激勵彼此成長。
（2)專家教練：學前特教教師協助班級老師分析學生的特殊需求，
並向相關專業人員請教建議，將策略整合並交予班級導師在班上實施。
（3)互惠教練：是學前巡輔老師與相關專業人員共同協力之模式，
其二皆為「服務提供者，彼此在互動過程中，共同討論評估特殊需求幼 兒的需求，一起參與個別化教育計畫之目標擬訂，討論可行策略。於合 作過程中，巡輔教師能從與校（園）服務的相關專業人員對話過程獲得 治療介入專業資訊；校（園）服務之相關專業人員亦從與巡輔教師互動 過程，更加準確掌握特殊需求幼兒能力」
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圖 2-1 教練模式關係
（三）、評量者的角色：主要的評量者任務有二，第一個是要鑑定且評估 出真正有需求的幼兒，第二個是要與班級教師一同對幼兒做教學前、中 與後之評量，而這通常就是個別化教育計畫(IEP)的目標評量。
（四）、團隊成員： 從《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》
第4條來看，「……專業團隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊 教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之 需要彈性調整之。……」可見巡輔教師確實是團隊成員之一。而巡輔教 師是整合團隊的合作的幕後功臣，並促成擬定個別化教育計畫與實施。
（五）、服務協調者：需要當幼兒、家長、教師、相關專業人員、社工等 成員之間的溝通橋樑。
「而在此建議巡輔教師作為服務協調者的工作如下：
(1)、協調並監督明列在 IEP 上之服務的遞送。
(2)、提供相關且有幫助的資訊給家長及其他與特殊需求幼兒一同工作 的人員。
(3)、幫助家長及其他成人（如班級教保人員）獲得社會資源，而這些社 會資源能提升特殊需求幼兒學習成果，或使在 LRE 中更容易提供高品質 的服務。
(4)、在特殊需求幼兒從學前計畫轉銜至學齡計畫（如國小）時，幫助特
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殊需求幼兒與其家庭。」
就第一點來看，巡輔教師為了要確保個別化教育計畫(IEP)中的服務 項目有妥善執行，除了與教師合作外，更需要與相關專業人員、輔具、
教助等協力，以下將以相關專業服務的內容作說明：當發現幼兒有需要 相關專業服務，學前巡輔教師需協助園方行政人員申請相關專業人員入 校園提供其服務，給予園所相關專業人員到校服務的實施計畫、提醒幼 兒園要在申請截止期限內完成，必要時協助辦理之手續。而在申請通過 之後，巡輔教師要確認園所有與治療師約定時間，並盡可能一同參與，
以確認服務流程流暢與否、服務模式適合幼兒與否，最後，相關專業人 員所提供之建議，學前巡輔教師將之整合及嵌入幼兒的生活作息中運用。
綜合上述，可以得知巡輔教師不若普通班級教師，而是支援且提 供全方位的服務，其服務方式除了直接服務特殊幼兒：評量幼兒能力、
協助班級教師一同撰寫個別化教育計畫、申請專業團隊中的特教相關專 業人員入校園服務外，更包含間接服務班級教師、家長，如：針對疑問 做諮詢、提供策略、需求的評估、幼小轉銜服務等。而除了直接與間接 服務外，教師也需要將所學帶入班級中，支持學生能在班級中適應與學 習。
三、學前分散式資源班老師
以學前的特殊幼兒的教育安置來看，最大宗的輔導模式是以巡迴輔導為 主，成因是幼兒園的型態不若國小，班級數量不夠多，裡面的學生少，
在學生較少的狀況下，特殊需求的學生數量就無法足夠成為一個資源班 讓特教老師可以駐點在學校。因此巡迴輔導班就以「移動式的資源班」， 這樣的型態被留存下來。但經研究指出，巡迴輔導實際上有許多需要解 決的困境，如：在執行巡輔的服務時間困乏、次數不夠，要處理的作業 量負擔過重、所服務的學校地點距離遙遠、行政機關所能給予的支援與 支持度力道不足、可以運用之經費缺乏、與班級主要導師易產生溝通的
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問題、實際上所要工作的內容太繁雜，不夠明確、服務多以點狀式呈現，
而無法有連續的而綿密的線甚至面的延續等等（蔡昆瀛，2009）。為了希 望改善上述巡迴輔導班的限制，縱使明知道幼兒園特殊學生的數量不足，
但為了推廣融合，讓幼兒園的普通班教師能對於特殊需求學生更為接納，
知道校園裡是會有一位專門的特教老師來協助班級上的特殊需求學生適 應得更好，於是《臺北市身心障礙教育白皮書第三版》，方案二：卓越的 特殊教育行政，實施策略裡「加強特殊教育專責單位功能」中 1-7 的工 作重點，便是「分區成立學前資源班，選擇重點幼稚園，設置特教資源 教師」，於是在 2012 年，臺北市選擇了 6 所重點學校，設立了 6 個學前 分散式資源班。黃正雅（2017）指出學前分散資源班雖然經過了幾年的 運作，但還是缺少了一套可以依循的經營模式，因此多數學校內的學前 分散式資源班還是以巡迴輔導的模式在運行。
然而時至今日，學前分散式資源班已經有慢慢轉化了，當一所學校 內有兩位學前資源教師時，校內便開始形成有一位主要的學前資源教師 支持著園所，該位教師就會是駐點所屬學校，但前面亦提及園內學生數 不足的問題，因此為了弭平服務案量的不足，便以搭配支援他校巡迴輔 導的形式服務著，而同校之另一位資源教師則時以全時支援他校的巡迴 輔導服務模式運作著。
黃正雅（2017）歸納出，其在臺北市學前分散式資源班駐點服務的 模式如下所示：
（ㄧ）、提供特殊需求幼兒之服務，有協助班級教師擬訂個別化教育計畫、
與班級教師共同執行幼兒之 IEP 目標、直接接學等。
（二）、提供普通班教師之服務，以入班觀察、合作教學、提供諮詢、給 予輔導建議與策略、入班做特教宣導等。
（三）、提供家長之服務，教師設計親子學習單，給予家長於回家後和孩 子練習、給予家長策略並回饋、開放使用通訊軟體作為親師溝通管道之 一、提供家長諮詢。
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（四）、提供之行政服務：替疑似生申請巡迴輔導、舉辦特教宣導活動、
申請「特殊教育相關專業人員到校服務」、申辦園內特教生補助款、鑑定 評估在校學生、轉銜服務。
就第四點，申請「特殊教育相關專業人員到校服務」的內容中，黃 正雅（2017）提及，駐點之分散資源班教師會依教育局公告之期程，準 備好所需的文件，在附屬國小內的鑑定安置系統網上提出申請，所以駐 點的學前分散式資源教師是園所內的申請負責人，而這與巡輔老師的功 能是相異的，巡輔教師常是以提點園所特教業務責人的方式，協助園所
就第四點，申請「特殊教育相關專業人員到校服務」的內容中，黃 正雅（2017）提及，駐點之分散資源班教師會依教育局公告之期程，準 備好所需的文件，在附屬國小內的鑑定安置系統網上提出申請，所以駐 點的學前分散式資源教師是園所內的申請負責人，而這與巡輔老師的功 能是相異的，巡輔教師常是以提點園所特教業務責人的方式，協助園所