臺北市學前巡迴輔導老師及學前分散式資源班老師和特殊教育相關專業人員共事現況之調查研究
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(2) 致謝 2017 年暑假，我進入到夢寐以求的校系攻讀研究所，第一年的暑假 每天很期待上課，向師長討教跟同儕一起學習，在當年底我結婚了！ 2018，第二年的暑假，有一個小生命陪我每天一起到師大上課，上 完課回家就開始吐，疲憊不堪且嗜睡，這樣的情況讓我想說是否要休學？ 幸運地有活力伴的幫忙，佳雯、倍儀、怡汝：她們知道我的狀況，便替我 分擔許多，感謝有您們，讓我在壓力龐大的第二學年存活下來，而在這 一年幸運碰到恩師兼指導教授：佘永吉教授，感謝永吉教授都是以鼓勵、 溫暖的話語指導著我，讓我一步一步地持續有進度地向前邁進。 2019，寶寶出生了，初為新手媽媽，除了要上班、顧小寶寶外，我的 論文只能停滯不前！內心焦急地不知如何是好的我，家人們的支持很重 要！幸好，我的先生賢、婆婆環、公公泰、爸爸聿、媽媽筠，全家總動員 照顧寶寶，讓我可以無後顧之憂地全力衝刺學業與撰寫論文。再次感謝 您們，我好愛您們！也感謝這世上最可愛的寶寶很努力地健康長大！ 這份論文，要感謝南區特教資源中心的首位主任：鮑主任繼蘭、現 任的南區特教資源中心主任：廖主任女喬，以及從我大學時期就一直提 攜我至今的臺北市立大學特教系教授：蔡教授昆瀛，感謝您們幫助佳榛 審閱問卷，沒有您們，這份論文無法產出的！謝謝南區特教資源中心裡 專業又熱心的巡迴輔導老師們以及各校的學前分散式資源班老師們！感 謝您們撥冗幫佳榛填寫問卷！沒有您們，這份論文一樣無法完成！再來 要感謝羅鴻基教授、劉秀丹教授協助指導佳榛，讓這篇論文更加完善！ （再次謝謝佘永吉教授幫忙找適合的口試委員）最後要感謝師大特教系 指導過佳榛的教授們、協助過佳榛許多事項的特教系辦公室的老師們（尤 其是黃心瑜老師） ，還有嘉瀅、慧婷、媺媺、寶萱、姝穎、飛均等其他同 學們，感謝有您們，祝福大家鵬程萬里、順利畢業！大家有緣再相聚！ 最後的最後，佳榛要感謝自己，更要感謝主耶穌，賜福予我，讓我這三 年的求學之路過程雖不輕鬆卻還是順利過關且收穫良多！我愛大家！❤.
(3) 摘要 本技術報告是為探討臺北市學前巡輔老師、學前分散式資源班老師 與專業團隊中的特教相關專業人員共事時之參與程度、滿意程度與困難 程度。本技術報告採用問卷調查法，研究對象是臺北市學前特殊教育老 師(包含巡迴輔導班與分散式資源班)，共 40 位。以自編之「臺北市學前 巡迴輔導教師及學前分散式資源班教師與特殊教育相關專業人員合作調 查問卷」作為研究工具。將回收問卷之資料以次數分配、百分比、平均 數、標準差、t 檢定、單因子變異數分析、Scheffe 事後比較法、皮爾森積 差相關（Pearson Correlation）等統計方法進行分析。本研究的結論如下： 一、臺北市學前巡輔/分散式資源班老師和相關專業人員共事之參與程度 為「高」參與程度。 二、臺北市學前巡輔/分散式資源班老師和相關專業人員共事之滿意程度 為「中高」滿意程度。 三、臺北市學前巡輔/分散式資源班老師和相關專業人員共事困難程度為 「中低」困難程度。 四、臺北市學前巡輔/分散式資源班老師和相關專業人員共事的「參與程 度」 、 「滿意程度」與「困難程度」依照背景變項的分歧，其顯著差異與否 各有相異。 五、臺北市學前巡輔/分散式資源班老師和相關專業人員共事之「參與 程度」、「滿意程度」與「困難程度」三個層面中，以「滿意程度」和 「困難程度」呈現顯著負相關，雙方合作的「困難程度」愈高，則對於 彼此合作的「滿意程度」愈低。. 關鍵詞：臺北市學前巡輔老師、臺北市學前分散式資源班老師、相關專 業人員、參與程度、滿意程度、困難程度 I.
(4) Abstract The main purpose of this study was to understand the participation, satisfaction and difficulties of itinerant teachers and resource room teachers of preschools to cooperate with special education related service professionals in Taipei City. Questionnaire was the main method in this study. The data was obtained from 40 special education teachers in preschools by self-designed questionnaire “The current situation of itinerant teachers and resource room teachers of preschools to cooperate with special education related service professionals in Taipei City”. The obtained data were analyzed by frequency distribution, percentage, t-test, one-way ANOVA, Scheffe, product-moment correlation. The conclusions of this study were as follows: 1. The level of special education teachers’ participation with special education related service professionals was at high level. 2. The level of special education teachers’ satisfaction with special education related service professionals was above average. 3. The level of special education teachers’ difficulties with special education related service professionals was below average. 4. The significant differences in the level of participation, satisfaction or difficulties in cooperating with related service professionals varied by the subjects’ variables. 5. There were significant correlation among “the satisfaction” and “the difficulties” of cooperating with related service professionals. The overall level of satisfaction and difficulties presented a high negative correlation. Keywords: itinerant teachers of preschools, resource room teachers of preschools, related service professionals, participation, satisfaction, difficulty II.
(5) 目錄 第一章 緒論 .................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 ........................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ................................................................... 4 第三節 名詞釋義 ...................................................................................... 6. 第二章 文獻探討........................................................................... 8 第一節 臺北市輔導普幼融合生之巡輔老師/分散式資源班老師 ........... 8 第二節 專業團隊服務…………………………………………………...14 第三節 特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的相關研究 .......... 19. 第三章 研究方法......................................................................... 27 第一節 研究架構設計............................................................................. 27 第二節 研究參與者 ................................................................................ 29 第三節 研究工具 .................................................................................... 30 第四節 研究實施程序............................................................................. 38 第五節 資料處理與分析 ......................................................................... 40. 第四章 研究結果......................................................................... 41 第一節 臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事之現況分析 . 41 第二節 臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事現況差異分析 . 52 第三節 臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事之參與程度、滿意程度及困難程度間的相關性 69 III.
(6) 第五章 討論與建議 ..................................................................... 70 第一節 討論 ............................................................................................ 70 第二節 研究限制 .................................................................................... 72 第三節 建議........................................................................................... 73. 參考文獻 ...................................................................................... 75 附錄一. 研究倫理審查核可證明書 ....................................... 79. 附錄二. 正式問卷 ................................................................... 80. IV.
(7) 圖目錄 圖 2-1 教練模式關係.................................................................................. 10 圖 2-2 多專業團隊模式 .............................................................................. 15 圖 2-3 專業間團隊模式 .............................................................................. 16 圖 2-4 跨專業團隊模式 .............................................................................. 17 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................... 28. V.
(8) 表目錄 表 2-1 治療師職責 ..................................................................................... 14 表 2-2 專業團隊模式.................................................................................. 18 表 2-3 特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的「參與程度」文獻結果摘要 ..... 20 表 2-4 特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的「滿意程度」文獻結果摘要..... 22 表 2-5 特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的「困難程度」文獻結果摘要 ..... 24 表 3-1 問卷架構 ......................................................................................... 33 表 3-2 建立問卷內容效度之學者專家名單............................................... 34 表 3-3 「參與程度」之正式問卷項目分析摘要表 ................................... 35 表 3-4 「滿意程度」之正式問卷項目分析摘要表 ................................... 35 表 3-5 「困難程度」之正式問卷項目分析摘要表 ................................... 36 表 3-6 問卷信度分析摘要表 ...................................................................... 37 表 4-1 研究對象基本資料分析表 .............................................................. 43 表 4-2 「參與程度」之平均數、標準差 .................................................. 44 表 4-3 「參與程度」各題得分之排序 ...................................................... 45 表 4-4 「滿意程度」之平均數、標準差 .................................................. 46 表 4-5 「滿意程度」各題得分之排序 ...................................................... 48 表 4-6 「困難程度」之平均數、標準差 .................................................. 49. VI.
(9) 表 4-7 「困難程度」各題得分之排序 ...................................................... 50 表 4-8 相異年齡之「參與程度」各變數得分差異比較 ........................... 53 表 4-9 相異年齡之「滿意程度」各變數得分差異比較 ........................... 54 表 4-10 相異年齡之「困難程度」各變數得分差異比較 ......................... 55 表 4-11 相異學歷之「參與程度」各變數得分差異比較 ......................... 56 表 4-12 相異學歷之「滿意程度」各變數得分差異比較 ......................... 57 表 4-13 相異學歷之「困難程度」各變數得分差異比較 ......................... 57 表 4-14 相異特教專業背景之「參與程度」各變數得分差異比較 .......... 59 表 4-15 相異特教專業背景之「滿意程度」各變數得分差異比較 .......... 60 表 4-16 相異特教專業背景之「困難程度」各變數得分差異比較 .......... 61 表 4-17 相異特教年資之「參與程度」各變數得分差異比較 ................. 62 表 4-18 相異特教年資之「滿意程度」各變數得分差異比較 ................. 63 表 4-19 相異特教年資之「困難程度」各變數得分差異比較 ................. 65 表 4-20 相異任教班型之「參與程度」各變數得分差異比較 ................. 66 表 4-21 相異任教班型之「滿意程度」各變數得分差異比較 ................. 67 表 4-22 相異任教班型之「困難程度」各變數得分差異比較 ................. 68 表 4-23 變數間之相關分析摘要 ................................................................ 69. VII.
(10) 第一章 緒論 本技術報告是為瞭解臺北市學前巡輔老師與學前分散式資源班老師 與相關專業人員共事時的參與程度、滿意程度，並探討他們在此過程中 所遭遇的困難。本章共分為三節，第一節系研究背景與動機，第二節為 研究目的與待答問題，第三節則為名詞釋義，敘述如下。. 第一節 研究背景與動機 近來全球的風氣是尊重人權與每個獨立的個體，因此世界對於身心 障礙者的重視也逐漸加深。而特殊教育歷經反隔離、零拒絕、西元一九 七 O 年代的「回歸主流」 ，至一九九 O 年代興起的融合教育， 「融合教育」 儼然成為特殊教育的代名詞（蔡昆瀛，2009） 。而身心障礙者的類別及障 礙程度相異、個別差異程度大，各有獨特的生理特質，經常伴隨著其他 肢體、語言或心理等障礙，導致在課業學習、生活適應及在學校功能上 出現各種問題，因而有各種相異的特殊需求。因此，單一的專業服務已 經無法滿足特殊需求學生的個別化需要，為滿足這些特需生接受特殊教 育，除了要有健全之教育體系運作外，亦需要結合多數的醫療復健相關 的專業服務(洪榮照，2008)，有效結合其他專業人員分工合作，提供他們 完整且全面性的評估、診斷和教育，所以專業團隊中：特殊教育相關專 業人員的所給予的這些服務對身心障礙學生來說有其重要性（洪儷瑜、 鈕文英，1997） 。特殊教育課程與相關專業人員的建議整合與實際執行是 很重要的項目，以利身心障礙者的學習與生活適應。 特殊教育系統中，1960 與 1970 年代間，開始發展出關於專業團隊 的理念，該年代之相關專業人員以醫師、心理治療師、社工為主。 （Reeve & Hallahan, 1994） 。美國 1975 年所公佈的「身心障礙者教育法案（The Education for All Handicapped Children Act of 1975）」正式開啟了教師與 各式相關專業人員間的合作關係，明訂國家須提供具有特殊需求學生的 1.
(11) 相關服務，並應於個別化教育計畫裡增加「相關服務」（related service） 之支持系統，強調的是將特殊教育與相關專業內容，整合到普通教育的 環境中，以往專業團隊服務皆在醫療院所進行，而此法正式將專業團隊 服務納入特殊教育的範疇內，因此亦讓專業開啟合作的先端，讓各專業 能彼此合作，並且讓身心障礙學生能獲得完整多元之服務（王天苗，2003） 。 順應時代的變遷，我國特殊教育法自民國 73 年至今已歷經數次修 訂，教育部於 1997 年修訂特殊教育法中強調專業團隊的服務模式，臺灣 為身心障礙學生提供明確的法律依據，以獲得專業的團隊服務，便是在 這時候確立。而這亦反映了歐美特殊教育強調融合教育及相異專業整合 服務的趨勢。國內特殊教育主要提及專業團隊支援服務之相關法令有《各 級主管教育行政機關提供普通學校輔導身心障礙學生支援服務辦法》、 《特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》與《身心障礙教育專業 團隊設置與實施辦法》等（教育部，1999a；教育部，1999b） 。為提升特 教服務的質與量、確保特殊生的受教權、順應時代變遷與精緻化之特殊 教育趨勢，教育部於 2009 年公布修訂之特殊教育法(教育部，2009)，當 中提及「支援服務」將是臺灣特教時下與日後發展的主要理念，而相關 專業服務即是支援服務系統中重要的一環。其中與特殊教育相關專業人 員有關的內容有以下五點： 「1.相關專業人員需參與諮詢、規畫及推動特 殊教育相關事宜。2.辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等。 3.應設置專責單位依實際需要進用相關專業人員。4.身心障礙學生之評量、 教學及輔導工作應以專業團隊合作為原則，並結合相關專業人員共同提 供課業學習、生活、復健等服務與協助。5.高中以下各階段學校應以團隊 合作方式訂定個別化教育計畫。」從上述相異時期特殊教育法條文內容 的修改不難看出，在特教系統中專業團隊內之相關專業人員佔有極重要 的地位，亦顯示我國特殊教育對於專業團隊與相關專業人員服務之需求 與迫切性。. 2.
(12) 研究者目前為臺北市學前分散式資源班教師，在與相關專業人員入 校服務合作時碰到了一些狀況，如：相關專業人員一學期的服務次數與 時間少，學前之特教老師能與治療師們實際見面與討論的次數亦少，或 是治療師能入校服務的時間，與學前之巡輔老師/分散式資源班老師的排 課時間有衝突因此碰不到面，以上種種情況使得學前之巡輔老師/分散式 資源班老師對於相關專業人員所提供服務之內容與情形無法通盤了解。 因此，研究者決定以臺北市學前之巡輔老師與分散式資源班老師為研究 對象，針對臺北市學前之巡輔老師與分散式資源班教師與相關專業人員 合作的狀況，及遇到的相關問題來做一系列的調查。本研究將使用問卷 調查的方式來探究臺北市學前之巡輔老師/分散式資源班老師和相關專 業人員共事現況之參與度、滿意度，並探討他們在此過程中所遭遇的困 難。做出進一步的研究與探究，以期提出檢討改進的建議與策略，期望 能透過本研究的結果發現，渴望給予適當的建議讓教育主管單位作為參 考，讓臺北市特殊教育相關專業人員運作的制度更臻完善，並發揮其有 效的效能。. 3.
(13) 第二節 研究目的與待答問題 據前面所提及之研究背景動機，本技術報告是以臺北市學前巡輔教 師與學前資源教師為研究對象，希望能了解臺北市學前巡輔老師與學前 分散資源班老師和相關專業人員共事之參與程度、滿意程度與合作過程 中所遭受之困難。將為本研究擬定下列研究目的與待答問題： 壹、研究目的 一、了解臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師與和相關專業人員共 事的現況。 二、對照分歧之背景變項的臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師在 與相關專業人員合作的參與度、滿意度和困難度，這三者間的差異情 形。 三、探討臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事 的參與度、滿意度及困難度之相關性。 貳、待答之問題 根據以上之研究目的，以下是本技術報告所要待答之問題： 一、基於研究目的一，本技術報告所要探討的問題為： （一）臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事的 參與度為何？ （二）臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事的 滿意度為何？ （三）臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事過 程中所遭遇之困難為何？. 4.
(14) 二、依研究之目的二，以下為本技術報告要探討之問題： （一）相異的背景變項（性別、年齡、最高學歷、特殊教育專業背景、 特殊教育服務年資、任教班型）的臺北市學前巡輔老師/分散式資源班 老師和相關專業人員共事的參與度情形為何？ （二）相異的背景變項（性別、年齡、最高學歷、特殊教育專業背景、 特殊教育服務年資、任教班型）的臺北市學前巡輔老師/分散式資源班 老師和相關專業人員共事的滿意度的差異情形為何？ （三）相異的背景變項（性別、年齡、最高學歷、特殊教育專業背景、 特殊教育服務年資、任教班型）的的臺北市學前巡輔老師/分散式資源 班老師和相關專業人員共事的困難度的差異情形為何？. 三、依研究之目的三，以下為本技術報告要探討之問題： （一）臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事的 參與度與滿意度的相關性為何？ （二）臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事的 參與程度與困難程度的相關性為何？ （三）臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員共事滿 意程度與困難程度的相關性為何？. 5.
(15) 第三節 名詞釋義 本節針對本技術報告所使用之重要名詞，作以下定義： 一、 學前巡迴輔導老師與學前分散式資源班老師 本研究所指之學前巡迴輔導老師與學前分散式資源班老師，是 指 107 學年度，任教於臺北市學前巡迴輔導班和學前分散式資源班 之具有合格學前特殊教育教師證之正式聘任之教師，無包含代理代 課教師。(以下簡稱臺北市學前巡迴輔導老師為「學前巡輔老師」 、學 前分散式資源班老師為「學前資源老師」 ，或兩者合併稱之「學前特 教老師」). 二、特殊教育相關專業人員 根據教育部於民國 104 年發布之《特殊教育支援服務與專業團 隊設置及實施辦法》中的第四條規定： 「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業 團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、 獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、 復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。 前項專業團隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關 專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈 性調整之。 前項所稱特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治療 師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及 職業輔導、定向行動等專業人員。 各級主管機關應督導所屬學校設置專業團隊，並提供專業團隊運作 所需之人力、經費等資源，且定期考核執行成果。」特殊教育相關 專業人員將會依據身心障礙學生的個別化特質與需要，攜手合作， 為他們提供多元與整合性之專業團隊內容，而服務模式則有直接服 6.
(16) 務、間接服務、以及諮詢服務等。而本研究所稱之特殊教育相關專 業人員，是指在臺北市學前特殊教育系統內，為因應身心障礙學生 在課程學習上、日常生活適應中，與國小轉銜等各領域的相關需求， 且經臺北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會評估後所核予所需 之特殊教育相關專業人員到校服務，成員包含臺北市南區特教資源 中心所聘之專兼任「物理治療師、職能治療師、語言治療師」。. 三、參與程度 本技術報告所指「參與程度」 ，係指臺北市學前巡輔老師/分散式 資源班老師，和相關專業人員合作時的參與度。此操作型定義為受 試者在研究者自編問卷中「參與程度」部分之得分代表，若分數越 高，表示受試者與相關專業人員共事時之參與程度越高。. 四、滿意程度 本技術報告所指「滿意程度」 ，係指臺北市學前巡輔老師/分散式 資源班老師，和相關專業人員共事時的滿意度。此操作型定義為受 試者在研究者自編問卷「滿意程度」部分之得分代表。若分數越高， 表示受試者與相關專業人員共事時之滿意程度越高。. 五、困難程度 本技術報告所指「困難程度」 ，係指臺北市學前巡輔老師/分散式 資源班老師，和相關專業人員共事時所遭受之困難度。此操作型定 義為受試者在研究者自編問卷「困難程度」部分之得分代表。若分 數越高，表示受試者與相關專業人員共事時之困難程度越高。. 7.
(17) 第二章 文獻探討 本章第一節，先就台北市學前巡輔老師/分散式資源班老師的角色做 討論。第二節則就專業團隊服務的內容來探討相關專業人員的重要性。 並在第三節來回顧特教教師與專團暨相關專業人員共事的研究。. 第一節 臺北市輔導普幼融合生之巡輔老師/分散式資源班老師 一、 臺北市學前特殊教育服務型態 首善之區的臺北市，在學前特殊兒的教育下不遺餘力，如果是障 礙程度較重的孩子，經過鑑定後，通常是安置到特幼班；但有更多數特 殊需求幼兒經鑑定後是安置在幼兒園普通班裡面，而要如何教育這些在 普班級裡面的特殊幼兒，就有賴學前巡輔老師/分散式資源班老師，以 下就學前巡輔老師與學前資源班老師的角色意涵作說明。. 二、學前之巡迴輔導班老師 根據「臺北市 107 學年度學前特殊教育巡迴輔導實施計畫」中的內 容可以得知，臺本市設立學前巡迴輔導班及分散式資源班。在 1998 年臺 北市雙園國小設立了第一個「學前不分類式巡迴輔導班」 ，任教於巡迴輔 導班之教師，通常是為了方便特殊需求學生能就近於融合的普通學校之 場域學習，因此專業特教教師會安排時間固定去輔導，並給予普通班級 教師、學校行政人員與家長諮詢與相關服務，直接或間接服務教導學生， 另外也會視情況提供適合的教材與相關的輔具。 （鮑繼蘭，2012；李如鵬， 1999；Barrage & Erin,1992；Silvia & Jennifer,2004） 學前巡輔教師的地位隨著融合教育的被重視，而慢慢抬升，幾乎 每個幼兒園的班級裡都會有特殊需求的學生，但該如何普通班級裡的特 殊需求學生更好，就有賴於班級老師及同儕的接納。而巡輔教師就是催 8.
(18) 化劑，引導特殊需求學生在班上能適應與順利地學習。學前巡輔教師除 了協助學生適應學校、與教師共同擬定適切的個別化教育計畫，更要能 能適時幫助學生尋求資源，申請相關專業人員入校服務，點出身為教師 所無法察覺之學生的盲點，並與專業治療師合作，共同討論學生的需求 與產出適當地方法來協助學生，而這樣的功能也讓巡輔教師得到了相關 專業的協調者之名。（黃嘉紋，2008；黃惠萍，2008；曾恆靜，2008； 鮑繼蘭，2012） Dinnebeil & McInerney （2011），認為學前巡輔教師肩負五種角 色：諮詢者、教練、評量者、團隊成員與服務協調者，而蔡昆瀛(2017)， 就以下這五種角色加以說明。 （一）、諮詢者的角色： 諮詢者的意義是要可以與班級老師、家長、相關專業人員共同討 論，合作諮詢，評估學生的需求並給予適當的建議回饋。 （二）、教練的角色： 教練分為「同儕教練」 、「專家教練」與「互惠教練」三種。在和各 個互異之對象互動時，便會有相異的教練身分出現。見下圖 2-1（蔡昆 瀛，2017） （1)同儕教練：與班級教師合作時，因富含著相互間的專業，持續 對話溝通，而激勵彼此成長。 （2)專家教練：學前特教教師協助班級老師分析學生的特殊需求， 並向相關專業人員請教建議，將策略整合並交予班級導師在班上實施。 （3)互惠教練：是學前巡輔老師與相關專業人員共同協力之模式， 其二皆為「服務提供者，彼此在互動過程中，共同討論評估特殊需求幼 兒的需求，一起參與個別化教育計畫之目標擬訂，討論可行策略。於合 作過程中，巡輔教師能從與校（園）服務的相關專業人員對話過程獲得 治療介入專業資訊；校（園）服務之相關專業人員亦從與巡輔教師互動 過程，更加準確掌握特殊需求幼兒能力」 9.
(19) 圖 2-1 教練模式關係 （三） 、評量者的角色：主要的評量者任務有二，第一個是要鑑定且評估 出真正有需求的幼兒，第二個是要與班級教師一同對幼兒做教學前、中 與後之評量，而這通常就是個別化教育計畫(IEP)的目標評量。 （四） 、團隊成員： 從《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》 第4條來看， 「……專業團隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊 教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之 需要彈性調整之。……」可見巡輔教師確實是團隊成員之一。而巡輔教 師是整合團隊的合作的幕後功臣，並促成擬定個別化教育計畫與實施。 （五） 、服務協調者：需要當幼兒、家長、教師、相關專業人員、社工等 成員之間的溝通橋樑。 「而在此建議巡輔教師作為服務協調者的工作如下： (1)、協調並監督明列在 IEP 上之服務的遞送。 (2)、提供相關且有幫助的資訊給家長及其他與特殊需求幼兒一同工作 的人員。 (3)、幫助家長及其他成人（如班級教保人員）獲得社會資源，而這些社 會資源能提升特殊需求幼兒學習成果，或使在 LRE 中更容易提供高品質 的服務。 (4)、在特殊需求幼兒從學前計畫轉銜至學齡計畫（如國小）時，幫助特 10.
(20) 殊需求幼兒與其家庭。」 就第一點來看，巡輔教師為了要確保個別化教育計畫(IEP)中的服務 項目有妥善執行，除了與教師合作外，更需要與相關專業人員、輔具、 教助等協力，以下將以相關專業服務的內容作說明：當發現幼兒有需要 相關專業服務，學前巡輔教師需協助園方行政人員申請相關專業人員入 校園提供其服務，給予園所相關專業人員到校服務的實施計畫、提醒幼 兒園要在申請截止期限內完成，必要時協助辦理之手續。而在申請通過 之後，巡輔教師要確認園所有與治療師約定時間，並盡可能一同參與， 以確認服務流程流暢與否、服務模式適合幼兒與否，最後，相關專業人 員所提供之建議，學前巡輔教師將之整合及嵌入幼兒的生活作息中運用。 綜合上述，可以得知巡輔教師不若普通班級教師，而是支援且提 供全方位的服務，其服務方式除了直接服務特殊幼兒：評量幼兒能力、 協助班級教師一同撰寫個別化教育計畫、申請專業團隊中的特教相關專 業人員入校園服務外，更包含間接服務班級教師、家長，如：針對疑問 做諮詢、提供策略、需求的評估、幼小轉銜服務等。而除了直接與間接 服務外，教師也需要將所學帶入班級中，支持學生能在班級中適應與學 習。. 三、學前分散式資源班老師 以學前的特殊幼兒的教育安置來看，最大宗的輔導模式是以巡迴輔導為 主，成因是幼兒園的型態不若國小，班級數量不夠多，裡面的學生少， 在學生較少的狀況下，特殊需求的學生數量就無法足夠成為一個資源班 讓特教老師可以駐點在學校。因此巡迴輔導班就以「移動式的資源班」 ， 這樣的型態被留存下來。但經研究指出，巡迴輔導實際上有許多需要解 決的困境，如：在執行巡輔的服務時間困乏、次數不夠，要處理的作業 量負擔過重、所服務的學校地點距離遙遠、行政機關所能給予的支援與 支持度力道不足、可以運用之經費缺乏、與班級主要導師易產生溝通的 11.
(21) 問題、實際上所要工作的內容太繁雜，不夠明確、服務多以點狀式呈現， 而無法有連續的而綿密的線甚至面的延續等等（蔡昆瀛，2009） 。為了希 望改善上述巡迴輔導班的限制，縱使明知道幼兒園特殊學生的數量不足， 但為了推廣融合，讓幼兒園的普通班教師能對於特殊需求學生更為接納， 知道校園裡是會有一位專門的特教老師來協助班級上的特殊需求學生適 應得更好，於是《臺北市身心障礙教育白皮書第三版》 ，方案二：卓越的 特殊教育行政，實施策略裡「加強特殊教育專責單位功能」中 1-7 的工 作重點，便是「分區成立學前資源班，選擇重點幼稚園，設置特教資源 教師」，於是在 2012 年，臺北市選擇了 6 所重點學校，設立了 6 個學前 分散式資源班。黃正雅（2017）指出學前分散資源班雖然經過了幾年的 運作，但還是缺少了一套可以依循的經營模式，因此多數學校內的學前 分散式資源班還是以巡迴輔導的模式在運行。 然而時至今日，學前分散式資源班已經有慢慢轉化了，當一所學校 內有兩位學前資源教師時，校內便開始形成有一位主要的學前資源教師 支持著園所，該位教師就會是駐點所屬學校，但前面亦提及園內學生數 不足的問題，因此為了弭平服務案量的不足，便以搭配支援他校巡迴輔 導的形式服務著，而同校之另一位資源教師則時以全時支援他校的巡迴 輔導服務模式運作著。 黃正雅（2017）歸納出，其在臺北市學前分散式資源班駐點服務的 模式如下所示： （ㄧ） 、提供特殊需求幼兒之服務，有協助班級教師擬訂個別化教育計畫、 與班級教師共同執行幼兒之 IEP 目標、直接接學等。 （二） 、提供普通班教師之服務，以入班觀察、合作教學、提供諮詢、給 予輔導建議與策略、入班做特教宣導等。 （三） 、提供家長之服務，教師設計親子學習單，給予家長於回家後和孩 子練習、給予家長策略並回饋、開放使用通訊軟體作為親師溝通管道之 一、提供家長諮詢。 12.
(22) （四） 、提供之行政服務：替疑似生申請巡迴輔導、舉辦特教宣導活動、 申請「特殊教育相關專業人員到校服務」 、申辦園內特教生補助款、鑑定 評估在校學生、轉銜服務。 就第四點，申請「特殊教育相關專業人員到校服務」的內容中，黃 正雅（2017）提及，駐點之分散資源班教師會依教育局公告之期程，準 備好所需的文件，在附屬國小內的鑑定安置系統網上提出申請，所以駐 點的學前分散式資源教師是園所內的申請負責人，而這與巡輔老師的功 能是相異的，巡輔教師常是以提點園所特教業務責人的方式，協助園所 作申請，而不是直接的申請者。學前駐點分散式資源班教師的重要職責 之一，是直接處理園所內的特教業務，這與巡迴輔導教師及全時段支援 巡迴之資源教師有很大的差別。 黃正雅（2017）以為學前分散式資源班駐點教師之優勢為，每年能 有兩萬元的設備費，可為資源班上購置教材教具，對於輔導學生而言， 更是裝備了學前資源班教師的裝備；在與駐校之幼兒園普通班教師的溝 通上，也因為了留在學校的時間較多，而可以跟班級老師更為熟悉，建 立更好的教學默契，有助普特合作。且因為主要服務時間是在一所學校 中，因此可以減輕奔波於相異學校的疲累之感，但其困境還是以特教幼 兒在駐點園所人數不足，因此還是得於部分時間支援外校，因此會需要 承擔資源班課室的經營與校外巡迴的輔導工作，雙重角色都要兼顧的情 況下，可能會對駐點之資源教師造成更多的壓力。 綜上所述，學前分散式資源班教師，主要分為「駐點之學前分散式 資源教師」與「全時段支援校外之學前分散式資源班教師」 ，其工作能容 與「學前巡迴輔導教師」大致上是雷同的，但就目前學前特教之現況來 看， 「駐點之學前分散式資源教師」不只要負責校內個案、經營資源教室、 更要負責校內的特教業務，且因服務案量不夠，尚需要分擔輔導外校之 個案，其工作內容與業務量相較於巡輔教師與支援校外之資源教師來說 可是更為龐大。 13.
(23) 第二節 專業團隊服務 隨著融合的風氣興盛，普通幼兒園裡安置的特殊幼兒人數逐漸增多， 如此一來，需要接受特教服務人數的比例也增高了許多，而學前特教教 師入園服務後，所需要的後援也要應該要增加，而治療師(相關專業人員) 的介入，對特生之適應與學習來說可謂有畫龍點睛之成效，因此本節將 先討論專業團隊裡面治療師(相關專業人員)的角色、服務模式，以及臺 北市專團服務的現況進行探討。. 一、專業團隊裡的特教相關專業人員 教育系統中的專業團隊所泛指之相關專業人員，就是提供特殊幼兒、 班級教師與家長專業服的人員。囊括了醫療、教育和社福系統內的專業 人員。而在學校系統中，除了班級教師、特教老師外，亦有其餘兼職或 專任之治療師。每學期透過校園在網路上的專業團隊申請，這些治療師 提供了特殊幼兒更多元有效能的專業服務，包括物理治療、職能治療， 語言治療等。這些專業服務通常在學期開始前，由園所特教業務負責人， 在國小鑑定安置系統網站中進行申請，治療師入校後會執行評估，示範 教學並給班上老師提供建議。下表 2-1 為治療師職責之敘述。 表 2-1 治療師職責 專業人員 物理治療師. 提供之服務 評估特殊幼兒之姿勢、移行、平衡、動作控制與協調能 力，評估輔具使用、擺位、體能訓練與校園環境調整之 建議。. 職能治療師. 評估與訓練特殊幼兒日常生活所需之能力，如生活自 理、精細動作，亦運用環境調整之方法，如輔具副木的 使用、工作分析簡化等，協助幼兒能維持身心健全並有 意義的生活。. 語言治療師. 評估幼兒之溝通表達能力、吞嚥功能，診斷與治療，並 設計及使其能運用溝通輔具。. 資料來源：整理自蔡昆瀛，2017 14.
(24) 二、專業團隊模式 當特殊需求學生人數增多時，如果只憑學前特教教師一人的力量， 一定是不足以來面對各式各樣有特殊需求之學生，因此除了要借助相關 專業人員的力量之外，勢必需要有適合的專業團隊合作模式，才得以讓 資源能運行得宜，而依照各專業間互動、溝通與合作的模式來分析（楊 廣文、成戎珠，2013），目前專業團隊的模式有五種：「單專業團隊模式 uni-disciplinary team model」、「 多專 業 團隊模 式 multi-disciplinary team model」、 「專業間團隊模式inter-disciplinary team model」、「跨專業團隊模 式trans-disciplinary team model」與「合作式專業團隊模式collaboration team model」 （羅鴻基，2014） ，茲就較常見之「多專業團隊模式」 、 「專業 間團隊模式」與「跨專業團隊模式」此做說明： （一） 、 「多專業團隊模式 multi-disciplinary team」： 「多專業團隊模式」顧名思義就是每個相異領域之專業人員，依照 其自身專業，替個案分別擬訂療育計畫書並實施，且不跟其他專業人員 整合，此模式的優勢是集中各個專業的建議於同一名個案，但因為缺乏 整合，因此服務常會造成短缺、重疊、難以符合個案的統整性需求，在 施行上較為窒礙難行，造成師長之困擾，而美國早以不採此模式了。 （Friend & Cook,2000；王天苗，2003；洪榮照，2008） 如下圖2-2(羅 鴻基，2014)。. 圖2-2 多專業團隊模式 15.
(25) （二） 、 「專業間團隊模式 inter-disciplinary team」 ： 「專業間團隊模式」間的專業人員地位同等，先就自身專業分別評 估個案後，定期召開個案研討會議，互相分享評估結果，並在討論後擬 定目標與服務方案，專業之間的界線較為融合，不若「多專業團隊模式」 之專業角色鮮明與獨斷，但因為執行療育時還是各自專業進行，因此缺 乏考量幼兒整體發展之情形，仍屬於非統整化之療育模式。如下圖2-3(羅 鴻基，2014)。. 註解：實線—表示互動較密切。虛線- - -表示互動較不密切且非正式 圖2-3 專業間團隊模式 （三） 、 「跨專業團隊模式 trans-disciplinary team」： 在早期療育的服務模式中， 「跨專業團隊模式」是最常被使用的模式， 這是為了能對個案提供一致性的服務，其主要是由家庭成員與相關專業 人員組成。跨專業團隊模式間的成員彼此會互相討論，給予彼此建議， 且將相異之專業技能與知識吸收，使團隊整體的效能發揮到極致，是一 個是專業角色釋放且去除專業本位主義的模式。而此模式通常會由一人 集所有專業之大成，來進行服務之提供，並與個案家庭一起討論，確認 執行計畫，而其他成員則持續提供相關資源與支持服務，以確保療育計 16.
(26) 畫運行順暢。跨專業團隊模式之特點，個案與其家庭為團隊一員，團隊 成員以統整與互動式觀點來評估個案，接納相異成員之專業知能並互相 吸收成長，以主要直接服務提供者來執行療育計畫，是一個屬於間接但 整合性的服務模式。如下圖2-4(羅鴻基，2014)。. 註解：實線—表示互動較密切。虛線- - -表示互動較不密切且非正式. 圖2-4 跨專業團隊模式 上述團隊模式，需要依照相異的時間、地點、服務對象來做調整， 才能有效地啟發兒童之潛能與滿足家庭之需。三種專業團隊模式比較， 整理如下表2-2。(羅鴻基，2014) 蔡昆瀛（2017） ，指出專業團隊的模式主要有三種，分別是「多專業 團隊模式」 、 「專業間團隊模式」與「跨專業團隊模式」 ，而巡迴輔導服務 是以「跨專業團隊模式」為主。這與羅鴻基（2014）所指之「跨專業團隊 模式」在早療服務模式中，是最常被使用的模式，不謀而合。 以學前階段來說，在普通班級裡的特殊幼兒，班級教師通常是跨專 業團隊模式之主要服務提供者，學前巡輔教師/學前資源教師會與班級教 師視幼兒需求尋求其他成員協助，學前特教教師會協助班級教師，將相 關專業人員（治療師）提供之想法、策略與建議統整成療育計畫，再請 17.
(27) 班級教師執行。 表 2-2 專業團隊模式 團隊模式 項 目. 多專業團隊模式. 特色. 專業人員意見為主. 專業人員意見為主 兒 童 及 家 庭 需 求 為 主. 理念. 各專業並存，承認. 成員間願意共同擬. 成員間跨越彼此專業界. 其他專業貢獻. 定、分享及實施個 別療育計畫內容. 線，釋放專業角色，相 互合作學習，分享專業 知能，提供整合療育. 非正式溝通. 定期會議討論個案. 定期舉辦個案會議、. 專業人員間的. 專業間團隊模式. 溝通. 跨專業團隊模式. 分享資訊與專業知能. 評量. 專業人員各自實施 評量. 專業人員各自實施 評量. 專業人員與家庭共同 為兒童進行發展性評量. 家長參與. 專業人員各自與家 長會談. 家長與所有專業人 員或專業人員代表. 家長為整個團隊中主動 參與且必要之一份子. 會談 擬訂個別化 服務計畫. 專業人員自己撰 稿、擬定其專業領 域內所要服務之目. 小組成員需彼此分 享各自所擬之目標 與計畫. 標與計畫 計畫實施者. 專業人員各自實施 自身專業領域內之 目標與計畫. 專業團隊成員及個案家 長，依家庭之需求及資 源，擬定統整的服務計 畫. 專業人員各自實施 自身專業領域內之 目標與計畫，在可 能範圍內，融入其. 整個小組選定一位負責 人，並跨越專業藩籬， 尤其主責實施該療育計 畫. 他專業之目標與計 畫 責任歸屬. 專業人員分別負責 自身領域之目標. 專業人員各自負責 自身領域範圍內之 目標. 整個小組為所選定之主 要負責人之實施與成果 共同負責. 人員訓練. 分別在各自的專業 裏受訓或跨專業進 修. 在各自的專業內或 跨專業進修. 以小組形式，實施跨專 業領域之學習，藉此改 善團隊運作方式. 資料來源：羅鴻基（2014）：專業團隊模式。載於共同主編：早期療育（6-12-6-13頁）。臺 中：華格那。. 18.
(28) 第三節 特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的相關研究 特殊教育相關的法條中，不論是幼兒特殊教育服務向下紮根從 2 歲 起，或是特殊需求學生之服務「…應以專業團隊合作進行為原則，並得 視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專 業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔 導與服務等諮詢。…」來看，可以知道學前特教領域逐漸備受重視，且 要注重與專業團隊間的合作，以利特殊需求幼兒能獲得學習支持上最大 的成效。而本節將就學前或其他年段之特教老師和專業團隊暨相關專業 人員合作的參與度、滿意度與面臨之困難做探究。. 一、特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的參與程度 黃榮真（2015）指出特教老師與專團合作的密切程度，將對於學生受 教育之品質有碩大之影響，而特教教師與專團的專業人員合作參與程度 即是影響合作密切程度的重要因素之一。研究者將特教老師和專業團隊 暨相關專業人員共事的「參與程度」做相關研究，統整如表 2-3，特教老 師對於自身於專團中的定位清楚，且保持正向的概念（曾美娟，2003； 徐筱婷，2009；張雅婷，2015；吳惠如，2016） ；但也有與之相異者，認 為特教老師在專團中的地位是模糊且不清楚自己的定位。 （顏倩霞，2005； 王惠琳，2016）不過大致上的研究都認為特教老師和專業團隊合作的參 與程度有達中等程度以上。 （曾美娟，2003；徐筱婷，2009；陳佳君，2012； 李靜宜，2012；張雅婷，2015；林秀慧，2016） 另外曾美娟（2003） 、林秀慧（2016）針對殊異之背景變項的特教老 師對專團之參與的程度來分析， 發現其背景變項的變化對於和專業團隊 共事時的參與度會有顯著差異，但徐筱婷（2009）的研究歸納出並非每 一個背景變項都會影響差異程度。而林怡慧（2018）的研究發現，背景 變項對此並無明顯差異。. 19.
(29) 表 2-3 特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的「參與程度」文獻結果摘要 研究者 年代 曾美娟 2003. 篇名 台北市國小特殊教育教 師參與專業團隊運作現 況調查研究. 孫世恆 2004 王天苗. 臺灣地區特殊教育相關 專業服務實施現況及意 見調查之研究. 顏倩霞 2005. 身心障礙專業團隊服務 評鑑之初探. 徐筱婷 2009. 特殊教育學校教師與特 殊教育相關專業人員合 作狀況之調查研究. 王千維 2010. 台南縣國小身心障礙資 源班教師參與跨專業團 隊合作運作現況之研究. 陳佳君 2012. 新北市國民中學特殊教 育教師參與專業團隊現 況與滿意度之研究. 20. 研究結果 特教老師對專業團隊運作抱持正向的 態度，亦能肯定自己在專業 團隊中的角色地位。認同專業之間的合 作關係與將專業建議融入教學的重要 性。 特教老師對於專業團隊運作之參與程 度為中等程度。 相異年齡、服務年資、接觸經驗之特教 老師，在專業團隊運作之了解、態度及 參與程度上有顯著差異。 治療師提供服務的方式主要抽離個案 的「直接治療」，直接入班觀察與服務 學生不普遍。 治療師參與設計 IEP 的機會少。 老師與治療師的溝通管道與時間都不 足。 各專業間（各治療師、特教教師、特教 行政）缺乏團隊合作關係，治療計劃均 由行政安排。 特教老師未參與任何討論。 治療方式幾乎完全採抽離方式。 特教老師與相關專業人員對「專業團隊 的合作現況」皆評為「高」的合作密切 程度。 不同學校規模、學校教育階段、任教階 段、本校服務年資的特教老師在專業團 隊合作狀況有顯著差異；不同性別、年 齡、特教背景、特教服務年資的特教老 師對專業團隊合作狀況沒有明顯差異。 資源班教師大致了解跨專業團隊合作 的基本內容。 較欠缺統整學生需求及促使團隊成員 溝通合作的知能。 特殊教育教師對專業團隊現況參與程 度偏中上程度。特教教師大多在場共同 參與，瞭解輔導重點，並將專業團隊服 務的建議事項，主動通知家長，惟在後 續的追蹤輔導與主動合作之參與程度 較低。 （續下頁）.
(30) 李靜宜 2012. 臺中市教師及相異專業 團隊人員對提供國小特 殊教育專業團隊服務之 研究. 張雅婷 2015. 彰化縣國小特殊教育教 師參與專業團隊現況之 研究. 林秀慧 2016. 桃園市國民中學特殊教 育教師參與特殊教育專 業團隊服務現況之研究. 吳惠如 2016. 學前特教巡迴輔導教師 與相關專業人員在支援 服務互動經驗之探討 特教教師與特殊教育相 關專業人員合作現況之 研究 高雄市學前巡迴輔導教 師參與專業團隊運作問 題與需求之探討. 王惠琳 2016. 林怡慧 2018. 特殊教育教師對專業團隊的參與度與 滿意度有顯著相關存在。整體的「參與 程度」與「滿意程度」的相關係數 為.273，呈現顯著低度正相關。 臺中市接受相關專業服務項目以語言 治療比率最高，特殊教育相關專業團 隊治療之服務形式以直接治療為主， 教師與相關專業人員合作方式以多專 業團隊合作模式為主。 特教教師大致了解專業團隊運作的基 本內容。 特教教師對於參與專業團隊運作之基 本態度是抱持著正向的態度，而參與 程度為中等程度。 特殊教育教師對專業團隊服務的參與 程度為中上程度。 整體的參與程度和滿意程度呈現中度 正相關；整體的參與程度和困難程度呈 現低度負相關。 學前巡輔教師會準備學生相關資料給 治療師參考，亦會協助治療師入班觀察 服務學生。 特教教師在自己專業團隊之角色定位， 仍屬於被動的協助者，應加強教師勝任 主導者與協調者角色。 特教教師與相關專業人員共同評估學 生的能力現況與擬出需求建議為中等 參與。. 二、特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的滿意程度 大多數對於專業團隊的服務的滿意度是中等以上的（賴明莉、顏倩 霞，2006；郭育菁，2009；陳佳君，2012；林育賢，2015；林秀慧，2016） ， 然而李靜宜（2012）的研究結果卻是背道而馳的，她指出臺中市國小教 師及治療師對特殊教育系統中的專團服務滿意度是不高的。 而不滿意相關專業人員甚少參與或出席個別化教育計畫的會議上者 占多數。 （顏倩霞，2005，王千維，2010；陳佳君，2012；吳惠如，2016； 王惠琳，2016；林怡慧，2018）。 21.
(31) 亦有對於相關專業人員之態度、建議感到滿意者，如：賴明莉、顏 倩霞（2006）肯定相關專業人員（治療師）的工作態度及與其與老師們 的溝通技巧、陳佳君（2012）對專業人員準時到校提供服務、尊重彼此 專業知能、且能充分與之溝通感到滿意、吳惠如（2016）表示對於治療 師所給予之建議感到滿意。研究者將特教老師和專業團隊暨相關專業人 員共事的「滿意程度」相關研究整理如表 2-4。 表 2-4 特教老師與專業團隊暨相關專業人員共事的「滿意程度」文獻結果摘要 研究者 年代 孫世恆 2004 王天苗 顏倩霞 2005 賴明莉 2006 顏倩霞. 篇名 臺灣地區特殊教育相關專 業服務實施現況及意見調 查之研究 身心障礙專業團隊服務評 鑑之初探 國小特殊教育教師對專業 團隊運作之滿意度分析. 郭育菁 2009. 學前特教教師對專業團隊 的需求及滿意度調查. 王千維 2010. 台南縣國小身心障礙資源 班教師參與跨專業團隊合 作運作現況之研究 新北市國民中學特殊教育 教師參與專業團隊現況與 滿意度之研究. 陳佳君 2012. 李靜宜 2012. 臺中市教師及相異專業團 隊人員對提供國小特殊教 育專業團隊服務之研究. 22. 研究結果 相關專業服務的申請以職能、語言及物理 治療為主，臨床心理、語言與物理治療服 務較無法滿足需求。 治療師均無法參 IEP 會議。 部分專業人員服務態度品質不佳。 特殊教育教師對於專業團隊的運作，在各 向度的滿意度皆偏向正面的感受；以「相 關專業人員的工作態度」方面及「和教師 的溝通」方面，最受肯定。 學前特教教師對專業團隊在整體或是個 別向度為「高於中等」的滿意程度，各項 度高低依次為協調合作、成效評估、家長 參與、融入教學、行政支持。 學前特教教師對專業團隊服務之滿意度 因教師背景變項相異有顯著差異。 資源班教師對於普通班教師及家長參與 程度較為肯定。專業團隊成員實際參與 IEP 擬定較不滿意。 滿意程度屬中上程度。特教教師對於專業 團隊人員遵守時間到校提供服務、能彼此 尊重對方的專業知能、且能與特教教師做 充分的溝通感到滿意，惟對專業團隊申請 流程、提供專業服務的時間與參與個別化 教育計畫的次數，以及專業團隊人員流動 率等問題滿意程度較低。 臺中市國小教師及治療師對特殊教育專 業團隊服務滿意程度不高，教師最滿意之 項目為「採用直接治療服務形式進行」 ，最 不滿意之項目為「提供服務次數」 （續下頁）.
(32) 林育賢 2015. 花蓮地區國小特殊教育教 花蓮地區國民小學特殊教育教師與專業 師與專業團隊合作滿意度 團隊合作滿意度各向度內屬於「中高度」 及需求之研究. 林秀慧 2016. 桃園市國民中學特殊教育 教師參與特殊教育專業團 隊服務現況之研究. 吳惠如 2016. 學前特教巡迴輔導教師與 相關專業人員在支援服務 互動經驗之探討. 王惠琳 2016. 特教教師與特殊教育相關 專業人員合作現況之研究 高雄市學前巡迴輔導教師 參與專業團隊運作問題與 需求之探討. 林怡慧 2018. 等級，由高至低依序為「專業團隊人員治 療的過程」 、 「專業團隊參與個別化教育計 畫的過程」 、 「專業團隊獲得相關行政支持 的情形」 、 「專業團隊人員介入時間情形」 。 特殊教育教師對專業團隊服務的滿意程 度為中上程度。 整體的參與程度和滿意程度呈現 中度正相關；整體的滿意程度和困難程度 呈現高度負相關。 對於相關專業人員較少出席 IEP 會議、轉 銜會議與擬訂 IEP 目標感到不滿意。對於 沒有共同的時間一起討論感到不滿意。 對於治療師提供之建議感到滿意。 治療師能提供老師相關教學策略但無法 參與 IEP 會議。 專業團隊成員較少參與 IEP 會議，另外較 缺乏共同擬訂 IEP 目標之時間。. 三、特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的困難程度 特教教師在參與專團合作時面臨之困難研究整理如下表 2-5： 如申請相關專業服務的行政流程繁瑣，建議簡化申請作業（王千維， 2010；李靜宜，2012） 、各相關專業間缺乏共同討論個案之時間（曾美娟， 2003；陳佳君，2012；李靜宜，2012） ，且治療師所給之建議難以融入 IEP 目標及落實於日常教學中（李靜宜，2012；吳惠如，2016） 。 另有因經費問題，導致專業人員不足，多以兼任為主，且治療師流 動率高的問題（曾美娟，2003；孫世恆、王天苗，2004；陳佳君，2012； 吳惠如，2016） 。而因此徐筱婷（2009）與王千維（2010）則建議應再增 聘相關專業員，以利解除治療師不足與流動率過高的影響。 對於服務服務次數少、介入時數不足也是特教老師們在和相關專業 人員共事時所面臨的困難之一（王千維，2010；李靜宜，2012；陳佳君， 2012；林育賢，2015；吳惠如，2016；王惠琳，2016；林怡慧，2018） 。 23.
(33) 表 2-5 特教老師和專業團隊暨相關專業人員共事的「困難程度」文獻結果摘要 研究者 年代 曾美娟 2003. 篇名 台北市國小特殊教育教 師參與專業團隊運作現 況調查研究. 孫世恆 2004 王天苗. 臺灣地區特殊教育相關 專業服務實施現況及意 見調查之研究. 徐筱婷 2009. 特殊教育學校教師與特 殊教育相關專業人員合 作狀況之調查研究. 王千維 2010. 台南縣國小身心障礙資 源班教師參與跨專業團 隊合作運作現況之研究 新北市國民中學特殊教 育教師參與專業團隊現 況與滿意度之研究. 陳佳君 2012. 李靜宜 2012. 臺中市教師及相異專業 團隊人員對提供國小特 殊教育專業團隊服務之 研究. 研究結果 面臨之困難在「溝通」中的「各專業分 離，無共同討論的時間，且缺乏統整 性。」與「專業人員之建議難以實在日 常教學中。」 ；與「行政支援」中的「每 年專業人員的流動率太高，導致治療服 務無法銜接」與「缺乏適當的設備器材 或場地」 各縣市相關專業服務主要由兼任人力 提供，原因是聘不到專任人力、專任人 力服務量不足、財政主計單位不同意編 制專任人力 特教老師與相關專業人員對「專業團隊 合作的行政支援」皆評為「高」的需求 程度。特教老師對檢核服務記錄、增聘 相關專業人員的需求顯著較高。 學校行政支援、相關專業人員聘用人數 不足、專業服務的申請流程與執行效 率，有待改進。 特殊教育教師參與專業團隊過程中以 「行政支援」所面臨的困難最高，包括 專業間沒有共同的討論時間、專業團隊 人員無法參與個別化教育計畫、核給的 服務時數不足及專業人員流動率高等 困難。而在「教學與評量」向度上，最 感困難的部分在於家長的配合度低，無 法確實執行專業團隊人員給予的建議。 困難為「核定的專業團隊服務次數與時 數不足，較難評估服務成效」 、 「沒有足 夠的時間與其他人員討論學生狀況」及 「申請核准期程常來不及邀請所有相 關專業人員參與期初 IEP 會議」。 開放意見：專業團隊服務次數、時間比 例過少，專業團隊人員各自進行計畫， 缺乏統整；需要更多專業知能訊息的提 供；治療師的建議難以落實於日常教學 中；申請手續繁複，資源不足、配套不 佳，造成行政業務負擔；學校自行聘任 的治療師無法配合學校時間。 （續下頁）. 24.
(34) 張雅婷 2015. 林育賢 2015. 彰化縣國小特殊教育教 師參與專業團隊現況之. 特教教師在參與專業團隊運作所面臨 的困難，主要在於「行政支援」和. 研究. 「溝通問題」兩方面。另外對於申請 專業團隊到校服務的程序上較不熟 悉。 在申請輔具流程的程序上需更簡易、 特殊教育教師需要有固定非帶班的時. 花蓮地區國小特殊教育 教師與專業團隊合作滿 意度及需求之研究. 間與治療師充分溝通。 學校需要專業團隊在定期內 IEP 會議 中能給予更多的專業指導與示範。需 要能有更多的服務時間及更專業的服. 林秀慧 2016. 桃園市國民中學特殊教 育教師參與特殊教育專 業團隊服務現況之研究. 吳惠如 2016. 學前特教巡迴輔導教師 與相關專業人員在支援 服務互動經驗之探討. 王惠琳 2016. 特教教師與特殊教育相 關專業人員合作現況之 研究. 林怡慧 2018. 高雄市學前巡迴輔導教 師參與專業團隊運作問 題與需求之探討. 25. 務，且希望能以直接式的服務。需要 更多的介入時數、次數，減少部分治 療師的流動率，使其治療連貫性。 特殊教育教師對專業團隊服務的困難 程度為中下程度，以家長的配合度低， 無法確實執行專業人員所提供之建議 的困難度最高。 整體的滿意程度和困難程度呈現高度 負相關。 治療師入園時間有限、次數太少。 專業人員的建議較難直接擬訂在目標 中，需要與班級教師討論後轉化成目 標。 相關專業人員流動率太高多為兼任，且 不一定了解幼教生態。 特教教師對於相異專業領域的治療師 認識不足。 特教專業團隊在學校的服務，有很高比 例採直接服務和多專業合作模式，並不 符合國內法規規定及文獻之建議。 治療時數與人力資源不足、團隊行政協 調性不佳是的共同困難。 對於所核定之專業團隊服務時數過少 感到不滿意。 學校行政在安排專團時間與場域上需 再改善。.
(35) 在這近十五年的特教老師與專團、相關專業人員共事狀況的研究中， 研究者整理出來的這十五篇中，有七篇是以國小特教老師對專團服務的 需求度與滿意度等為主；兩篇對象是以國中特教老師為主；一篇是以全 國國中小之教師與相關專業人員作調查；四篇是學前特教老師為調查對 象，一篇是以學前特教班老師來做探察，而其他三篇則是以中華民國相 異地區之學前巡輔老師來作調查，分別是新北市、桃園市以及高雄市。 然而截至目前為止，臺北市卻無關於學前特教的相關研究。在《臺北市 身心障礙教育白皮書》的發布下，從 2012 年開始，臺北市首先設立 6 個 學前分散式資源班，又於 2016 年度再度增設 6 個學前分散式資源班，而 研究者身為學前分散式資源班教老師，有鑑於目前沒有比較學前巡迴輔 導班與學前分散式資源班教師對於與相關專業人員合作現況的參與度、 滿意度與困難度之相關研究，故本技術報告是有意義的。 而研究者將依 2015 年之《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實 施辦法》中的第二條法規裡所提之「評量支援服務」、「教學支援服務」 與「行政支援服務」等三向度，對臺北市學前巡輔教師與資源教師與相 關專業人員合作上的參與程度、滿意程度與困難程度之情形作調查。. 26.
(36) 第三章 研究方法 為了要清楚臺北市學前特殊教育巡迴輔導教師與學前分散式資源班 老師與相關專業人員到校共事時的燦與現況及滿意度，並探討他們在此 過程中所遭遇的困難。本研究是用問卷調查法，以臺北市學前巡輔教師 與學前資源教師為對象，蒐集量化資料，選擇適當的統計方法來處理與 分析，以達成研究目的。本章共有五小節，將以研究架構設計、研究對 象、研究工具、研究程序、以及資料處理與分析，來說明。. 第一節 研究架構設計 本技術報告將以性別、年齡、最高學歷、特殊教育專業背景、特殊 教育年資、任教班型，共六項作為特教老師之個人背景變項，以了解臺 北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業人員的共事現況。並 對照與比較相異背景變項之臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和 相關專業人員的共事現況的「參與度」、「滿意度」與「困難度」等之殊 異情形，更進一步探究臺北市學前特教教師與相關專業人員合作之「參 與度」、「滿意度」與「困難度」等彼此間的相關性。. 本技術報告擬定之研究架構，以下方之圖 3-1 所呈現。. 27.
(37) 背景變項 1. 性別. 2. 年齡(歲數). 3. 最高學歷. 4.. 特殊教育專業背景. 5. 特殊教育年資. 6.. 任教班型. 參與程度 1.評量支援服務 2.教學支援服務 3.行政支援服務. 滿意程度 1.評量支援服務 2.教學支援服務 3.行政支援服務. 圖 3-1 研究架構圖. 28. 困難程度 1.評量支援服務 2.教學支援服務 3.行政支援服務.
(38) 第二節 研究參與者 本技術報告是要探討臺北市的學前巡輔老師/分散式資源班老師和 相關專業人員共事之現況。本研究採問卷調查法進行研究，以臺北市臺 北市學前巡輔老師/分散式資源班老師為研究對象，其需具有合格學前特 殊教育教師資格且為學前巡迴輔導班或學前分散式資源班正式教師。 研究者於「臺北市南區特教資源中心」網站查詢到，學前巡迴輔導 教師共有 40 位，扣掉 1 位支援行政、4 位在醫療單位早期療育班特殊幼 兒教學輔導服務，7 位代理教師後，共有 28 位在公私幼服務之正式巡迴 輔導教師。而這 28 位是本研究所要納入之對象。另在特教通報網上， 2018 年 5 月 28 日的資料查詢到學前幼兒分散式資源班共 12 班，為正式 學前分散式資源班教師者總共有 16 位，因此這 16 位為本研究所要納入 之對象。正式學前巡迴輔導老師人數加上正式學前分散式資源班老師人 數，共計有 44 名教師。因此推估本研究之母群體為 44 人。 壹、正式施測樣本 本技術報告之正式問卷調查對象為臺北市具有學前合格特殊教育教 師證且任教學前巡迴輔導班或學前分散式資源班之正式教師，且因本研 究通過倫理審查需要排除懷有身孕的受試者 2 人，與邀請填寫專家效度 之資深教師與研究者本人，因此能填寫問卷的教師人數總共只有 40 人。 本研究寄出 40 份問卷，回收 40 份，回收率 100%；有效問卷 40 份，可 用率 100%。研究者將問卷得取之資料，依教師之個人背景變項包含「性 別、年齡、最高學歷、特殊教育專業背景、特殊教育年資、任教班型」等 六項來分析。. 29.
(39) 第三節 研究工具 本技術報告是以「問卷調查法」來收集相關資料。研究者參考林秀 慧（2016）編制之「桃園市國民中學特殊教育教師參與專業團隊服務現 況調查問卷」作修改，據研究目的以及所欲探討之變項，作為資料收集 的主要工具，針對臺北市學前巡輔老師/分散式資源班老師和相關專業 人員共事的狀況進行調查。以下就預試問卷的編制、預試問卷的實施與 項目分析、正式問卷的內容等方面，分別敘述如下： 壹、正式問卷的編制 一、問卷編制依據 本研究參考林秀慧（2016）編制之「桃園市國民中學特殊教育教師 參與專業團隊服務現況調查問卷」以「評量支援服務」 、 「教學支援服務」 及「行政支援服務」等三個向度，編製成問卷初稿。. 二、問卷內容 問卷內容有兩個大項目，第一個大項是：個人基本資料，第二個大 項是「學前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員合作之參與度」、「學 前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員合作之滿意度」、「學前特殊教 育教師與特殊教育相關專業人員合作之困難程度」等三個層面。. （一）個人基本資料 本問卷的基本資料內容，包括學前特教老師之「性別、年齡、最高 學歷、特殊教育專業背景、特殊教育年資、任教班型」等六項背景變項， 將分別說明如下： 1.性 別：是指學前特教老師的性別，分為「男性」和「女性」。 2.年 齡：是指學前特教老師的實際年齡，分為「小於30歲」 、 「30-39歲」 、 「40歲以上」等三組。. 30.
(40) 3.最高學歷：是指學前特教老師的最高學歷，有「學士（含四十學分班）」 及「研究所」等二組。 4.特殊教育背景：是指學前特教老師接受特殊教育專業訓練之背景，有 「特殊教育系(所)畢業，有學前特殊教育教師證」 、 「幼兒教育系(所)畢業， 有學前特殊教育教師證」、 「學士後學前特殊教育師資班，有學前特殊教 育教師證」、以及「其他」等四組。 5.特殊教育年資：是指學前特教老師從事特殊教育工作的實際服務年資， 分為「5年以下」、 「6-10年」 、「11-20年」、以及「21年以上」等四組。 6.任教班型：是指學前特教老師目前所任教的班型，分為「學前巡迴輔導 班」 ， 「學前分散式資源班(駐點)」、「學前分散式資源班(支援巡迴)」 。. （二）問卷內容 本問卷題目內容包含「學前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員 合作之參與度」、「學前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員合作之滿 意度」、「學前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員合作之困難程度」 等三個分量表。這三個分量表所含題目數量依次是： 「學前特殊教育教師 與特殊教育相關專業人員合作之參與度」10 題、「學前特殊教育教師與 特殊教育相關專業人員合作之滿意度」16 題、「學前特殊教育教師與特 殊教育相關專業人員合作之困難程度」21 題。三個分量表的作答與計分 方式分述如下，詳見下表問卷架構3-1。 1.「學前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員合作之參與度」 ：包含「評 量支援服務」 、「教學支援服務」與「行政支援服務」等三個向度，採用 Likert 四點量表形式計分，此部分每一題項皆為單選題，由受試教師就 每一題項所描述的內容，根據自己本身的實際情形，在每一題幹中的四 個選項裡，勾選出最適切的項目，以評定其個人與相關專業人員合作之 參與度。此部分每一題項皆為正向題，依受試教師個人實際參與程度之 所佔多寡來計分，計分標準依序為答「經常如此」者給四分；答「有時如 31.
(41) 此」者給三分；答「很少如此」者給予二分；答「幾乎沒有」者給予一 分，分數越高，表示受試者與相關專業人員合作參與程度越高。 2.「學前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員合作之滿意度」 ：包含「評 量支援服務」 、「教學支援服務」與「行政支援服務」等三個向度，採用 Likert四點量表形式計分，此部分每一題項皆為單選題，由受試教師就每 一題項所描述的內容，根據自己本身的實際情形，在每一題幹中的四個 選項中勾選出最適切的項目，以評定其個人與相關專業人員合作之滿意 程度。此部分每一題項皆為正向題，依受試教師個人實際滿意程度之所 佔多寡來計分，計分標準依序為答「非常同意」者給四分；答「同意」者 給三分；答「不同意」者給二分；答「非常不同意」者給一分，分數越 高，表示受試者與相關專業人員合作滿意程度越高。 3.「學前特殊教育教師與特殊教育相關專業人員合作之困難程度」 ：包含 「評量支援服務」 、 「教學支援服務」和「行政支援服務」等三個向度，採 用Likert 四點量表形式計分，此部分每一題項皆為單選題，由受試教師 就每一題項所描述的內容，根據自己本身的實際情形，在每一題幹中的 四個選項中，勾選最適切的項目，以評定其個人與相關專業人員合作過 程中所面臨的困難程度。此部分每一題項皆為反向題，依受試教師個人 實際所困難程度之所佔多寡來計分，計分標準依序為答「非常同意」者 給四分；答「同意」者給三分；答「不同意」者給二分；答「非常不同意」 者給一分，分數越高，表示受試者與相關專業人員合作困難程度越高。. 32.
(42) 表 3-1 問卷架構 問卷內容. 問卷項度. 第一部分. 「性別」 、「年齡」、「最高. 基本資料. 學歷」 、 「特教專業背景」、. 題數. 6. 「特教年資」 、 「任教班 型」. 「學前特殊教育教師與特. 評量支援. 殊教育相關專業人員合作. 教學支援. 之參與度」. 行政支援. 第二部分. 「學前特殊教育教師與特. 評量支援. 問卷題目. 殊教育相關專業人員合作. 教學支援. 之滿意度」. 行政支援. 「學前特殊教育教師與特. 評量支援. 殊教育相關專業人員合作. 教學支援. 之困難度」. 行政支援. 10. 16. 21. 三、建立內容效度 本問卷初擬完成後，力求此問卷的適當性與代表性，以建立良好的內容 效度，邀請主持學前特殊教育界多年的「南區特教資源中心主任」 、「國 內學前融合特教專家學者」及有多年「實務現場經驗的學前特殊教育教 師」（如表3-2）共三位，就問卷初稿內容提出修正意見，刪除與調整不 適當的題目，並就修正過的問卷內容，和指導教授確認、潤飾並定稿， 以建立內容效度，並據以編製成正式問卷，如附錄二所示。 33.
(43) 表3-2 建立問卷內容效度之學者專家名單 身份. 姓名. 服務單位及職稱. 教授. 蔡昆瀛. 臺北市立教育大學特殊教育學系教授暨 南區特教資源中心敦聘指導教授. 行政主. 鮑繼蘭. 20年以上資歷，於2019年1月榮退. 管 資深教. 臺北市南區特教資源中心主任. 廖女喬. 師. 臺北市南區特教資源中心 資深巡迴輔導教師，現任南區特教資源中心主任. 貳、正式施測 本技術報告之正式問卷調查研究目標為： 「臺北市學前巡迴輔導教師 與學前分散式資源班教師」 ，皆具有學前特殊教育教師證且為正式教師。 排除研究者本人、審核問卷內容效度之專家學者-資深巡迴老師，與倫理 審查須扣除之懷有身孕之受試者2人，目前合計符合施測資格之樣本人數 為40人。本研究寄出40份問卷，回收40份，回收率100%；有效問卷40份， 可用率100%。. 參、正式問卷的實施與項目分析 收回正式問卷後，使用SPSS Statistics 23.0中文版統計套裝軟體，將 有效問卷之數據資料輸入電腦中，並開始運行項目分析及信度分析，依 據分析結果，以確認本正式問卷之題目是有信度的，作為決策刪除或保 留問卷題目的依據。. 34.
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