與詞劣效果相關的閱讀理論

（episodic memory）、活動基模（schema）等等。讀者在閱讀時會向長期記憶提 取這些訊息，並在工作記憶（working memory）中將這些訊息與正在閱讀的材料 整合，最後形成讀者對句子的整體理解。

Just 和 Carpenter（1980）的理論代表早期認知心理學家對於閱讀的想法。到 了現在，雖然心理學家對於閱讀的歷程中包含哪些處理機制，以及這些機制之間 彼此的關係都有不同的想法，但大致上心理學家還是試圖回答相同的問題。例如，

McClelland 和 Rumelhart（1981）提出「交互激發模式」描述讀者如何使用高層 的字詞知識，來幫助他辨識較底層的的視覺特徵（McClelland & Rumelhart, 1981）。

Healy 使用「單位整體化模型」來描述讀者如何把底層的字母組織成詞或短語層 次的閱讀單位（Healy, 1994）。Koriat 和 Greenberg 提出「結構優先假說」來描述 在閱讀的過程中，句子的文法結構如何幫助讀者理解語義（Greenberg & Koriat, 1991；Koriat & Greenberg, 1991）。Greenberg、Healy、Koriat、和 Kreiner（2004）

提出「導引－組織模型」（GO Model，Guidance-Organization Model）。他們描述 讀者在閱讀的過程中如何移動眼睛的凝視位置，並且認為讀者的凝視位置與閱讀 的單位以及句子的結構有關。

第一節 與詞劣效果相關的閱讀理論 

交互激發模型 

人們進行閱讀的第一步是把視覺的文字轉變成心理表徵。但在書寫系統中，

文字包含了各種層次，比如英文詞的層次之下，包含了字母層次；每個字母之下 又包含直線、曲線等視覺特徵層次。「交互激發模型」認為讀者在知覺文字的時 候，這些不同層次的刺激會彼此互動，而且這個互動將有助於讀者辨識文字。

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「交互激發模型」假設，讀者心中的每一個表徵都是一個節點。這些不同的 節點會被組織成不同的層次，不同層次的節點會對應到外在不同的文字層次，所 以知覺處理本身是「多層次」的處理歷程，這些層次可能包含視覺特徵、字母、

詞等等。讀者在進行知覺處理的時候，不同的層次會平行地運作，意即，在空間 上，視野中多個字母（在「交互激發模型」中假設至少 4 個字母）可以平行地進 行處理；在不同層次上，不同層次的節點也可以平行地進行處理。不同層次的知 覺處理之間可以彼此「互動」，所以較底層的節點可以將訊息整合到較高層次的 節點（bottom-up 或者 data-driven process），同時較高層次的節點也會把訊息回饋 到較低層次的節點。（top-down 或者是 concept-driven process）。這些不同層次間 的互動方式完全只透過「增加」或「抑制」節點的激發狀態。最後，「交互激發 模型」認為，當某一個節點的激發狀態超過特定程度時，讀者就可以產生相對應 於該節點的知覺（McClelland & Rumelhart, 1981）。

透過「交互激發模型」可以恰當的解釋文獻中的「詞優效果」（word superiority effect）。詞優效果最早的現象是由 Cattell（1886）發現的。Cattell 將刺激材料放 在一個圓盤上，圓盤前方蓋了一個屏幕，屏幕上有一個裂縫。參與者可以透過屏 幕上的縫隙看到圓盤上的字母或詞。Cattell 以圓盤轉動的速度，來測量讀者可以 辨識字母的最短時間。他發現，如果參與者看到的字母會連成一個有意義的詞，

那麼參與者讀出字母的速度會比字母沒有連成一個詞的情況快了 1/40 秒；如果 參與者看到的詞會連成一個有意義的句子，那朗讀每個詞的速度是 1/8 秒，如果 詞沒有連成一個句子，那麼朗讀的速度是 1/4 秒。相似的，Reicher（1969）用三 向速示器（three-channel tachistoscope）進行類似 Cattell（1886）的實驗。在他的 實驗中，參與者在速示器中會先看到一個凝視點，接著他會看到一個詞快速的呈 現後消失（呈現時間約 35 到 85 毫秒），在原本刺激詞的位置會出現一個視覺遮 蔽（visual mask），並且在視覺遮蔽的上方和下方各出現一個反應選項，參與者 必須判斷哪個選項曾經出現在剛才快速呈現的詞中。實驗的結果發現當目標是一

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個詞的時候（如 WORD），參與者的反應正確率會比目標是非詞的時候（ORWD）

來得高。這個詞的正確率比非詞高的現象被稱為「詞優效果」。根據「交互激發 模型」的解釋，當讀者看到一個詞時，這個詞本身的特徵會開始激發相對應的詞 節點，詞所包含的字母也會激發對應的字母節點。字母節點的激發會向上傳遞給 對應的詞，同時詞節點的激發也會回饋給該詞所包含的字母，所以字母節點的激 發狀態可以快速增加，意即參與者可以比較容易地知覺到這些字母。相對的，如 果速示器中呈現的是一個非詞，那麼這個非詞並不會對應到任何一個詞節點，那 麼字母節點的激發狀態會增加得較慢，使得參與者比較不容易偵測到詞中的字 母。

單位整體化模型 

「交互激發模型」描述不同層次的表徵如何互相激發，幫助讀者產生文字的 知覺。「單位整體化模型」則描述讀者如何使用不同的處理層次來進行閱讀，以 及讀者如何將文句單位整體化（unitize）成為一個閱讀單位（Healy, 1981）。

「單位整體化模型」認為閱讀單位並不是唯一的，讀者可能會因為閱讀的材 料或者是個人的閱讀技巧而採用不同的閱讀單位。此模型認為閱讀是一個多層次 的平行處理。這個多層次的處理中，最低的層次是一些視覺特徵，如直線、轉角，

再上層可能是字母、英文詞、片語、句子層次等等，最高的層次可能包含文章的 文義。在這些層次中，讀者會使用他熟悉的最高層次來當作閱讀的單位。所以，

在英文閱讀的情境中，如果讀者遇到一個很常見的片語，那他會把片語當成閱讀 單位；如果讀者沒有發現熟悉的片語，他通常會把「詞」的層次當作閱讀單位，

因為他熟悉詞的構形；但是，如果讀者遇到一個非常罕見的詞，那麼他就只能使 用字母的層次來當作閱讀單位。「單位整體化模型」進一步認為，如果讀者對於 該單位愈熟悉，那讀者就可以愈快的辨識出該單位。在該閱讀單位的辨識完成之 後，即使這個單位之下的層次還沒有處理完成，讀者就會繼續處理下一個單位

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（Drewnowski & Healy, 1977）。

按照「單位整體化模型」的想法，讀者在閱讀的過程中不一定會完全辨識出 句子中的每一個字母。這個現象被稱為「詞劣效果」（word inferiority effect）。

Corcoran（1966）最早在實驗中發現詞劣效果。他在實驗中要求參與者在一篇短 文中尋找字母「e」。他發現讀者很容易忽略不發音的「e」，或者是在「the」裡 面的「e」。Healy（1976）延續 Corcoran（1966）的實驗，並且發現詞劣效果與 詞頻有很大的關係。他操弄二種目標詞的詞頻，分別是最高頻的詞「the」，以及 另一個低頻詞「thy」。參與者同樣需要偵測目標詞中的第一個字母「t」。結果發 現參與者比較傾向忽略掉高頻詞中的目標字母。Healy（1976）在另一個實驗中 獨立的操弄目標詞的詞頻。他在詞頻常模中挑選出 50 個高頻詞和 50 個低頻詞，

接著把這些詞放在一個混排的短文中。參與者的作業同樣是圈選出短文中的目標 字母。實驗的結果發現參與者比較傾向遺漏高頻詞中的目標字母。

按照「單位整體化模型」的想法，參與者要偵測目標字母的必要條件是完成 字母層次的處理。但是讀者閱讀的過程中是以辨識「詞」為主要的層次。所以，

當目標字母（如 t）所在的目標詞非常的高頻時（如 the），讀者就可以很快的辨 識出詞，並且停止這個詞之下其他層次的處理，使得字母層次的處理沒有足夠的 時間可以完成，所以讀者就無法偵測到字母。相對地，當目標字所在的目標詞比 較低頻時（如 thy），「詞」的層次辨認速度會比較慢，所以字母層次的處理就有 足夠的時間完成字母辨識，於是參與者就可以偵測到目標字母。

「詞劣效果」發現參與者在詞中比較容易忽略字母，但「詞優效果」卻發現 參與者在詞中比較容易偵測到字母。雖然這二個現象看似相反，但是「單位整體 化模型」可以同時解釋這兩個現象：當讀者視野中的詞比較多時，就會出現詞劣 效果；當視野中的詞比較少（或只有一個詞）時，就會出現詞優效果（Healy &

Drewnowski, 1983）。在詞劣效果的實驗中，實驗的材料是一篇短文，參與者的 視野中有許多個詞需要閱讀。當參與者辨識完一個詞之後，他就會繼續進行下一

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個詞的辨識處理，同時終止未完成的字母辨識歷程。所以實驗會觀察到「詞劣效 果」。但是，在「詞優效果」的實驗中，實驗是用速示器來呈現刺激，而且參與 者的視野中一次只有一個刺激詞。按照「單位整體化模型」，參與者辨識出速示 器的「詞」之後，視野中並沒有其他的詞需要處理，所以字母層次的處理依然可 以繼續進行，而且詞的層次會往下回饋到詞中包含的字母，所以參與者在真詞的 情境中會有比較好的正確率，這就會讓實驗產生出「詞優效果」。

如果詞優效果和詞劣效果的差異只是來自於視野裡詞的數目，那麼在一個實 驗中，只要參與者視野裡詞的數目較多，那實驗應該就可以得到「詞劣效果」； 反之，只要參與者視野裡只有一個詞，那實驗應該要得到「詞優效果」。Healy、

Oliver、和 McNamara（1987）比較參與者在三種不同呈現情境下的偵測字母表 現：（1）一般閱讀情境，讀者在紙本上閱讀一篇短文，並圈出作業要求的目標字 母。（2）四個詞的視窗情境，讀者每次會在電腦螢幕上看到四個英文詞（呈現時 間為 2.5 秒，意即呈現速度為每分鐘 96 個詞），如果讀者發現有他所要偵測的目 標字母的話，就按鍵反應；（3）單一詞的視窗情境，讀者一次只看到一個詞（呈 現時間為 1 秒，意即呈現速度為每分鐘 60 個詞）。這個實驗的結果發現，讀者在

Oliver、和 McNamara（1987）比較參與者在三種不同呈現情境下的偵測字母表 現：（1）一般閱讀情境，讀者在紙本上閱讀一篇短文，並圈出作業要求的目標字 母。（2）四個詞的視窗情境，讀者每次會在電腦螢幕上看到四個英文詞（呈現時 間為 2.5 秒，意即呈現速度為每分鐘 96 個詞），如果讀者發現有他所要偵測的目 標字母的話，就按鍵反應；（3）單一詞的視窗情境，讀者一次只看到一個詞（呈 現時間為 1 秒，意即呈現速度為每分鐘 60 個詞）。這個實驗的結果發現，讀者在