融合教育之意涵

本節可分為三部分，第一部分探討融合教育之內涵、演變與現況；第二部 分探討融合教育對於學生、教師與家長之重要性；第三部分探討有關於融合教 育之相關研究分析。

一、融合教育之內涵、演變與現況

以下分別就融合教育之內涵、融合教育之演變與現況分述之。

（一）融合教育之內涵

在傳統的體制上，特殊教育與普通教育是「兩元的教育系統」（two-box system of education），無論是學生、教師或教育體制都分為「特殊」與「普通」。

但如此壁壘分明的界線，已逐漸趨於統合。尤其因為社會對殘障兒童的態度，

已由消極轉為積極，隨著教育事業發達，特殊教育的對象擴大，教育體制的融 合是必然的趨勢（王振德，1999）。由此可知，融合教育是將有特殊學習需求的 身障生融入普通班，和普通學生在同一班級上課，藉由教師教學技巧的變更和 相關輔助工具的協助，讓所有身障兒童都得以在普通班中接受教育（林東山，

2005）。

9

基於社會正義與教育機會均等的理念，所有學生都應該有權利接受正常化 的課程與教學。所謂教育機會均等（equality of educational opportunity），就是 接受教育的機遇或境遇彼此想等的意思。教育機會均等應該包括三個面向：就 學機會的均等、教育過程的均等以及教育結果的均等（王家通，2000）。教育機 會的終極理念在於不放棄每一位學生，我國《教育基本法》（2013）第四條：「人 民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其 他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身障者及其他弱勢族群之教 育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」

教育是社會發展的關鍵因素，所有學生都不應該因其障礙而被剝奪平等的 教育機會，這就是融合教育的產生的主要目的。早在 1970 年代美國即開始倡導 回歸主流（mainstreaming）的融合教育理論，其主要內涵為（黃俊瑋、羅丰苓、

王碧霞、黃永森，2003）：

1.特殊學生在教學安置方面與一般的學生安置在一起。

2.在普通班中必須能獲得特殊學生所需要的特殊輔助。

3.在最少限制的環境下盡快使身障生與一般生能相處在一起。

現今國內施行的「回歸主流」理念，主要是將安置程度往上提升，亦即要 求身障生全時段或部分時段回到普通班上課，希望透過這種去標籤化的教學模 式以達到教學「正常化」的目的。融合教育是基於人道的主張與多元價值觀的 轉變，再加上政府相關法律的促成以及專家學者的研究所建立起深厚的理論基 礎。根據吳淑美（2004）對於融合教育的定義為：

1.促進所有身障生在普通班級學習的一種教育方式，希望能提供身障生一 種不同的學習方式。

2.融合是一種統合的過程，為使大多數身障生可以進入普通教室並成為班 上的一員。

10

3.完全融合比融合更進階，意指不分障礙類別及程度，都能進入普通教室 參與整天的學習。

4.融合教育是特教老師走向孩子，而不是孩子走向特教。

融合教育是世界的潮流，每位學生不管障礙類別為何，皆需要適當且有意 義的課程，若只是將每位學生安置於相同的地方，則僅是一種狹意的融合。而 真正適當且符合人性的融合，需因應學生的個別需求，提供多元的安置方式，

讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，且能得到適當的協助以發展情意與智 能（郭惠雯，2002）。因此，融合教育就是希望，無論身障生之障礙程度，只要 是班上的一份子，教師就有責任提供符合學生教學需求的義務。

鈕文英（2002）將融合教育定義為：

1.以學生特質來說，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、

和心理特質的差異是連續性的，而非絕對的。

2.從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近 學校的普通班級。

3.由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用來 調整學習環境，提供適性的教學。

4.就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒 童融合於普通班級。

5.自人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間 是一種協同合作與責任分擔的關係。

6.從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑 定合格的特殊學生。

綜合上述所言，融合教育能提供學生經驗到各種不同環境中所需社交互動 技能的機會，由於班級組成份子的異質性，有助於學生直接體驗社會本質的多

11

樣性，提早訓練學生可以互相尊重與包容彼此間的差異性。

Sailor 等人（1992）指出融合教育的關鍵要素包含了：（1）讓學生完全融 入教育的過程；（2）讓學生可以在融合教育過程中完全感受到身為團體的一份 子；（3）以個人決策為評分之基礎；（4）設計以學生為本位的團體合作課程；（5）

協助與支持學生在團隊中進行協調。因此，教師在進行融合教育時需具備適當 的物理環境，並兼顧心理層面，建立支持性的文化，維繫良好同儕關係，運用 教室資源整合，彈性教學與評量，讓每位學生享有均等的教育權與人權，獲得 適當的學習（郭淑玲，2004）。

綜合上述各文獻資料的看法，融合教育即是將身障生安置在鄰近住家的普 通教育體系當中，並融合班級當中，成員應包括一般生和身障生，且結合特教 老師、普通班老師、教育行政人員以及特教專業團隊等協助，提供身障生個別 化教學服務，促使其在正常化環境下發展情意與智能；而一般生也應被安排情 意相關的接納課程或輔導，並且透過同儕間互動、合作、學習，以增進一般生 與身障生之間的同儕關係，讓融合教育的實施更加完善。

（二）融合教育之演變與現況

將有特殊需求的學童安置於普通班的政策，起初名為「混合教育」

（integration）或「回歸主流」（mainstreaming），現在則稱為「融合教育」（inclusion）

（Peltier, 1997/2001）。「回歸主流」與「融合教育」差別在於，回歸主流中提供 的特殊教育服務與一般教育是分開的，普通教師與特殊教師分別進行教學，各 司其職，因此學生在普通教室與資源教室中所接受的教學方案是不一樣的；而 融合教育，則是指不僅特殊教師要進入普通班級來服務身障生，普通教師也必 須具備特教知能以教導身障生。

根據 Reynolds 和 Birch 於 1982 將特殊兒童教育安置發展過程分為五個階 段（引自王振德，1999）：

12

1.古代：沒有特殊教育，殘障者常受到漠視與虐待。

2.一八五○年至一九○○年：設立住宿制的教養院或特殊學校，以提供殘 障者教育和訓練。

3.一九○○年至一九四五年：通學制的特殊學校及在普通學校附設的特殊 班逐漸普及，而住宿制之特殊學校也繼續擴充。

4.一九四五年至一九七○年：普通學校設立的特殊班，是安置輕度障礙兒 童普遍的一種方式；教養院及特殊學校，則安置殘障程度較為嚴重而明 顯的盲、聾、肢體殘障兒童。

5.一九七○年以後：在回歸主流的運動下，將那些在社會及教育上，能與 正常學生統合的身障生，安置在普通班，並且以特殊班安置以前就讀於 特殊學校或教養院的學生。

融合教育真正受到教育界的重視在於一九八○年代中期及一九九○年之 間。首先由美國國會於 1975 年通過「教育法案」（Education for All Handicapped Children’s Act），即 P. L. 94-142 公法，希望加強保障殘障兒童的教育權。法案 當中規定，殘障兒通應在「最少限制的環境」接受教育，透過「階梯式服務模 式」當作教育安置的連續性選擇，依照身障生的情況安置於最接近一般正常學 習環境的教育型態（引自彭源榮，2003）。1980 年代，「去機構化運動」的推行，

許多隔離式的學校紛紛關閉或減小規模，因此學校教育也開始實施社會融合課 程，讓一般生可與身障生進行社會互動（引自李慶良，2002）。

接著於 1990 年「身心障礙者教育法案」（the individuals with Disabilities Education Act）（IDEA）（PL 101-476）揭櫫三大人道理念：（1）零拒絕（Zero reject）；（2）個別化教育方案（Individualized Eucation Program）（3）最少限制 環境（the least restrictive environment）。所謂最少限制環境主要目的在於協助身 障生對普通教育環境和課程的適應與學習，以一般普通課程為基礎，利用學習

13

環境的人、事、時、地、物幫助普通師生與身障生各項支持性服務。這樣的學 習環境，一方面可以充實特殊教育學生的各項能力，一方面可以協助普通教育 的師生瞭解身障生，進而帶出能接納身障生的班級氣氛，營造無障礙學習環境，

減少特殊學生的孤立感，使其能順利得與普通生一起學習，達到學習雙贏的局 面（引自吳武典，2008）。

1997「身心障礙者教育法案」(IDEA)（PL 105-17）規定，身障生學科進步 評量，常轉化為輕、中度身障生採用與一般生調適過或未調適過的標準化評量，

但重度障礙與多重障礙生則為替代性評量；此外，本法案另一個重要規定，就 是需要個別化教育計畫（IEP）團隊在學生的 IEP 中考量輔助性科技的需求（引 自林淑玟，2001）。2004 年 IDEA（PL 108-446）的修正案中，著重在所有的身 障生有權完全參與普通課程－進入與呈現進步，而法案也規定普通教師必須是 IEP 團隊的成員，對所有的學生包含最明顯障礙的學生都有足夠的理由進入核 心課程（Downing, 1996/2011）。

1994 年，聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在西班牙舉行特殊教育世界會議，會後發表薩拉曼卡宣 言，強調藉由立法及政策的制定、學校教育的改革、師資培訓、社區及父母角 色等各方面的革新以落實融合式教育（陳明聰，2002）。國際融合組織（Inclusion International）於 1995 年至 1998 年則以「每個人都有受教育的權利」（education

1994 年，聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在西班牙舉行特殊教育世界會議，會後發表薩拉曼卡宣 言，強調藉由立法及政策的制定、學校教育的改革、師資培訓、社區及父母角 色等各方面的革新以落實融合式教育（陳明聰，2002）。國際融合組織（Inclusion International）於 1995 年至 1998 年則以「每個人都有受教育的權利」（education