身障生的融合教育

本研究主旨在於調查一般生對於智能障礙生與學習障礙生在融合班級中 的同儕接納態度，以下就智能障礙與學習障礙學生進行相關文獻探討。

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一、智能障礙學生的融合教育

以下就智能障礙學生之定義、智能障礙學生之安置及其影響分述之。

（一）智能障礙學生之定義

依據修訂之特殊教育法（2013），將身障者分為十三類: 智能障礙、視覺障 礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、

學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等。其中智能障礙定義是 指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴 重困難者（洪玉昭，2012）。根據教育部統計數據顯示，截至民國 102 學年止，

我國國中生約 825，560 人次，而特殊教育通報網的調查，智能障礙國中生約有 7828 人，占一般生人數約 0.97%。

所謂的「特殊學生」意謂「有特殊需求的學生」，這些學生可能在身體構 造、行為、語言、動作或心理某方面與大多數「一般學生」不一樣。「智能不足」

一詞的原文為 mental retardation，過去一直被稱為「低能」，在日本叫做「精神 薄弱」，在香港稱為「弱智」（吳武典，1993）。最為學術界所接受的說法則是依 據 1973 年美國智能不足學會（AAMD）對智能障礙的定義：「在發展期間，普 通智力功能顯著低於正常狀態，並且兼具有適應行為的缺陷。」（引自程希諾、

耶摩斯、吳大東，2005），而於 1992 年美國智能障礙學會 AAMR（AAMD 為 其前身）重新對智能不足界定為「智能不足係指個人某些能力的缺陷，呈現一 般智能表現顯著低於平均數，同時在在下列應用性適應能力中存在兩個或兩個 以上的缺陷：溝通能力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區應用、自我指 導、實用性學業、健康與安全、休閒娛樂與工作。」（引自紐文英，2002）。由 此可推論，智能障礙須兼具兩項條件，其一為智能顯著低落；第二為適應行為 嚴重缺陷。

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依據我國身障及資賦優異學生鑑定辦法第三條規定，智能障礙係指個人之 智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難 者。旗鑑定基準為以下兩款（教育部，2013）：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

智能障礙學生之生理與心理發展與一般人差異明顯，對於尚能接受一般學 校融合教育的輕度、中度智能障礙學生而言，身體健康通常伴隨的問題為大肌 肉和小肌肉運動機能發展遲緩，生長損傷……等。以下就學者專家所提之智能 障礙學生之特徵加以說明。

林惠芳（2004）針對智能障礙學生從學習方面、語言方面、情緒行為等方 面來加以闡述：

1.學習方面的特徵

此方面可分為注意力、記憶力和學習態度等指標。從注意力而言，智能障 礙學生在注意力廣度狹窄，不能同時注意較多事物；注意力不容易集中及持久，

易受周遭聲、光、物之刺激而影響；注意力分配有問題，不會選擇性的注意相 關刺激。記憶力方面則有程序記憶與陳述記憶之困難；無法使用短期記憶來記 所學習過的事物。而在學習態度方面，智能障礙生對學習較無信心，學習動機 意願也較低落；容易依賴他人解決問題，缺乏自我導向的學習態度。

2.語言方面的特徵

在語言方面可分語言理解、口語表達及閱讀理解等三方面，分別敘述。語 言理解上，智能障礙生無法理解他人口語訊息的重點，對同音異義字缺乏區辨 能力，對抽象訊息理解力相當低落；在口語表達方面，智能障礙生常有音障現 象，使用單字或簡單的詞語，較無法連結成句子；對於有文意脈絡的文章有理

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解困難的現象。

3.情緒行為方面的特徵

由於經常經驗到失敗，自我觀點較低，較容易緊張、焦慮，人際關係較差 不易被同儕所接納。

從邱上真（2005）對於智能障礙學生身心特質的描述則分為：

1.認知能力：注意力、記憶力、理解、推理、問題解決等能力皆較一般生 為弱，學習速度與反應也較緩慢。

2.人格特質：較缺乏彈性、易受外界環境影響。

3.生活適應：生活自理、社會應變、語言溝通、情緒表達與職業技能等行 為表現普遍較差。

綜合上述所言，輕中度智能障礙學生通常伴隨學習上的困難，認知學習方 面要比起一般生遲緩，且其發展所能達到最高階段也比一般生低；在人格方面 智能障礙生較為僵化、缺乏彈性與分化度較低，對於自我與外在環境之界線有 時難以區別；生活適應上無法隨問題情境調整自己的行為，語言理解及表達能 力不足，常出現人際溝通困難，因此情感態度較偏向負面與低落。

（二）智能障礙學生之安置

幾乎所有具有重度之肢體、感官、或智能缺陷，以及溝通障礙的孩子，在 學齡前就可以辨認的出來。至於輕度障礙或有潛在學習困難的孩子，他們的早 期鑑定相對較困難。對於身障生的態度已由早期的拒絕、歧視，轉為同情與憐 憫。且隨著時代的進步，人權主義的伸張，身障生的教育權與人格權也備受重 視。根據吳武典（1993）所提出之論點，智能不足教育應朝著普遍化、加速化、

多樣化和合作化的目標前進。

1.普遍化：盡量讓智能不足的學生可以就近接受特殊教育。

2.加速化：政府應加速特殊教育投資，更積極推動特殊教育政策。

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3.多樣化：各項特殊教育措施應齊頭並進，以適應智能障礙學生之需求。

4.合作化：民間與政府互相合作、督導與支援，以提昇特殊教育品質。

在社會適應行為方面，智能障礙學生通常會有以下三點困境（劉芯綺，

2009）：

1.人際互動困難：由於學習上的困難，使智能障礙學生在面對社會情境或 問題情境時，不知如何應對，也不知何時應對才恰當，甚至對於社會的期待及 他人為其影響都難以理解。

2.生活技能差，缺乏自我照顧能力：由於認知協調罰展能力的遲滯，使的 智能障礙學生學習能力短絀，若再加上照顧者過度的保護，往往會造成他們生 活自理能力較差，進而缺乏自我照顧的能力，且需仰賴其他人的協助。

3.常出現異常行為：智能障礙者除生活技能不佳外，亦常伴隨不適應行為，

例如：大小便失禁、活動過度故值等非社會性行為，以及破壞、偷竊等反社會 性行為，偶爾會出現自我刺激，如叫聲、身體搖敗或自傷行為等，而影響與他 人人際互動。

特殊教育的安置早期強調身障生與一般生的「差異性」，所以採與隔離式 的特教學校或是教養機構；後來才在人權意識的抬頭與「回歸主流」等理念的 倡導下，逐漸重視身障生與一般生的共通處，將身障生安置在特教班、資源班 甚至是融合班等環境來進行教育。

（三）智能障礙安置之影響

從 Kirk 與 Gallagher（1989）對於美國身障生的研究中指出，把殘障者從 機構中「釋放」出來是不夠的，提供他們正價的環境有其必要性；而對於智能 障礙生遷置環境也是不足的，除非能幫助他們適應身邊周遭的環境。一般而言，

對於智能障礙生的教育應著重在學科的實用性，同時訓練其日常生活、社會環 境與工作環境的技能以訓練其獨立生活的能力。林惠芳（2004）將智能障礙生

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安置後所需訓練之能力分為以下三方面：（1）學習生活基本能力（能靠自己處 理一生生活的事務，盡量不依賴他人，增加社會負擔）；（2）與人互動的能力（能 清楚表達需求並增進愉快的互動機會）；（3）社會適應能力（能遵守指示、秩序、

瞭解他人情緒反應與別人合作及分享）。

根據 Schubert 和 Glick（1981）指出，智能障礙生安置之影響可從五個面 向來判定（引自吳武典，1993）：

1.能讓學生具備學習同級部分課程的能力。

2.能讓學生具備無需太靠學習輔具（特殊教材、教具）就能學習課業的能 力。

3.學生能被訓練在普通班安靜學習而無需太多注意的能力。

4.學生能在普通班遵守常規。

5.學生可在普通班與一般生互動，並模仿楷模行為。

將智能障礙生安置在普通班級中，可以獲得更多的機會訓練其社交能力，

也可以得到同儕相處的滿足感。班上有智能障礙生時，教師更應該注意學生心 理環境的安排，應讓學生的學習環境中包含學習上的安全感、自我價值感、歸 屬感、自由與喜悅感（鈕文英，2008）。教師在面對智能障礙的學生時，不要因 為他們的能力限制而給予特權，而應該藉由日常生活中的各種機會讓他們參與 其中，即使無法「單獨全部」完成，至少也能「參與部分」，讓一般生可以真正 體會到智能障礙學生的存在感。

鈕文英（2008）指出智能障礙生就讀普通班，具有下列幾項優點：（1）能 減少標記的不良影響；（2）把特殊教育服務帶進普通班級裡，使所有學生都獲 利；（3）能增加智能障礙生的獨立程度；（4）能增加智能障礙生與一般學生相 處的能力；（5）能讓智能障礙生接受與其年齡相仿的課程；（6）為智能障礙生 學生將來的工作和社區生活作準備；（7）能增進家長對身障生未來的期待。

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綜合上述所言，智能障礙生在普通班就讀，可以增加同儕與教師互動、增 加學生自尊以及減少標記作用。

總而言之，智能障礙的形成因素相當複雜，其種類也相當繁多，早期對於 智能障礙研究者很多都認為偏向於先天的遺傳所致，然而近年來的研究發現遺 傳因素並非造成智能障礙的主要原因，後天成長環境與病變也是造成智能障礙

總而言之，智能障礙的形成因素相當複雜，其種類也相當繁多，早期對於 智能障礙研究者很多都認為偏向於先天的遺傳所致，然而近年來的研究發現遺 傳因素並非造成智能障礙的主要原因，後天成長環境與病變也是造成智能障礙