國民中學融合班一般生對身障生同儕接納態度之研究 -以臺中市某國中為例

國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授： 張淑芳 博士

國民中學融合班一般生對身障生

同儕接納態度之研究

-以臺中市某國中為例

研究生：馮文祺 撰

中華民國 103 年 6 月

謝誌

在 教 育 所 兩 年 的 學 習 過 程 ， 隨 著 論 文 的 付 梓 ， 即 將 劃 上 句 點 ， 這 段 時 間 以 來 的 點 點 滴 滴 ， 有 回 憶 ， 有 不 捨 ； 回 憶 之 情 將 在 我 的 懷 中 日 漸 晶 瑩 光 耀 ， 不 捨 之 心 將 使 我 的 人 生 更 勇 往 直 前 。 本 論 文 能 順 利 完 成 ， 幸 蒙 系 上 的 老 師 與 指 導 教 授 的 指 導 與 教 誨 ， 對 於 研 究 的 方 向 、 觀 念 的 啟 迪 、 架 構 的 匡 正 、 資 料 的 提 供 與 求 學 的 態 度 逐 一 斧 正 與 細 細 關 懷 ，尤 其 指 導 教 授 對 於 論 文 的 要 求 以 及 修 改 的 細 膩 ， 可 說 是 非 常 用 心 仔 細 ， 也 使 的 我 們 在 提 出 論 文 的 過 程 中 能 更 加 順 利 ， 於 此 獻 上 最 深 的 敬 意 與 謝 意 。 論 文 口 試 期 間 ， 承 蒙 口 試 委 員 呂 教 授 文 惠 與 魏 教 授 麗 敏 力 鵬 的 鼓 勵 與 疏 漏 處 之 指 正，使 得 本 論 文 更 臻 完 備 ， 在 此 謹 深 致 謝 忱 。 此 外 ， 也 感 謝 協 助 發 放 問 卷 的 學 校 同 仁 ， 不 辭 辛 勞 且 熱 心 的 協 助 完 成 本 研 究 ， 真 的 很 榮 幸 有 這 麼 一 群 超 棒 的 同 事 ， 今 後 也 會 更 加 積 極 努 力 貢 獻 自 己 這 兩 年 所 學 的 成 果 ， 希 望 為 教 育 盡 一 份 心 力 。 在 研 究 所 修 業 期 間 ， 同 窗 伙 伴 兩 年 來 的 切 磋 討 論 與 鼓 勵 ， 使 我 獲 益 良 多 ， 永 難 忘 懷 。 最 後 ， 特 將 本 文 獻 給 我 最 敬 愛 的 母 親 ， 感 謝 她 無 怨 無 悔 的 養 育 與 無 時 無 刻 的 關 懷 照 顧 ，還 有 父 親 及 弟 弟 震 傑 在 經 濟 上 與 精 神 上 的 支 持 ， 讓 我 能 專 注 於 課 業 研 究 中 ， 願 以 此 與 家 人 共 享 。 謹 誌 於 台 中 教 育 大 學 教 育 學 系 中 華 民 國 一 百 零 三 年 七 月

國民中學融合班一般生對身障生同儕接納態度之研究

-以臺中市某國中為例

摘要

本研究究旨在探討國中一般生在融合班中對身心障礙學生同儕接納態度，採 用研究者自編之「國中學生對身障生同儕接納態度量表」為研究工具。本研究採 問卷調查，以臺中市某國中一、二、三年級一般生共755位為研究對象。依年級、 性別、班上是否有身障生以及是否擔任過幹部進行調查，所得資料以平均數與標 準差、t考驗、單因子變異數分析等等統計方法進行資料的處理與分析。 研究結果分析如下：1.個案國中一般生整體對身心障礙學生同儕接納態度是 積極肯定的；2.不同「年級」變項的國中一般生對身心障礙學生同儕接納態度沒 有差異；3.不同「性別」變項的國中一般生對身心障礙學生同儕接納態度有顯著 差異；4.「是否擔任過幹部」變項的國中一般生對身心障礙學生同儕接納態度沒 有差異；5. 「是否在融合班」變項中的國中一般生對身心障礙學生同儕接納態 度有顯著差異。6.國中融合班與非融合班一般生對智能障礙和學習障礙同儕接納 態度有顯著差異。 透過本研究了解國中一般生在在學校學習過程中對身心障礙學生的同儕接 納態度，本研究提出建議供日後普通班與融合班導師班級經營策略修正之參考。 關鍵詞：融合班、身心障礙學生、同儕接納態度 I

The Attitude of Junior High School Students toward Thier

Peers with Disabilities: A Case Study.

Adviser : Shu-Fang Chang Graduate student :Wen-Chi Ferng

Abstract

The purpose of this study was to explore the attitude of junior high school students toward their peers with disabilities. They were surveyed with a

questionnaire designed by the researcher and titled as “Taichung junior high school students’ attitude toward their peers with disabilities.” The research was conducted through survey research method, and subjects of which were from 755 students of 7th, 8th, and 9th grade of public junior high school of Taichung City. Data collected were processed and concluded through descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA.

The major findings from the research were as follows: 1. In general, the attitude of the junior high school students toward their peers with disabilities who receiving Inclusive Education was positive and enthusiastic. 2. There were no significant different in attitudes among the students different grades. 3. Sex difference in the attitudes toward their peers with disabilities was found. 4. There were no difference in attitude between students who had ever been class leaders. 5. There were

significant difference in attitudes between students in the Inclusive Education class and those who were not. 6.The students’ attitude varied with the peers disabilities types.

The results of the study summarized above provide relevant suggestions to teachers, and future study for reference. Practical and research suggestions prier provided based on the results.

Key Words: Inclusive Education, students with disabilities, acceptance attitude

目 次

摘要 ... I

目 次 ... V

表 次 ... VII

圖 次 ... IX

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 4

第三節

重要名詞解釋 ... 5

第四節

研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討 ... 9

第一節

融合教育之意涵 ... 9

第二節

身障生的融合教育 ... 21

第三節

同儕接納態度的重要及其影響因素 ... 35

第四節

一般生對身障生同儕接納態度之相關研究 ... 43

第三章 研究設計與實施 ... 51

第一節

研究架構 ... 51

第二節

研究對象 ... 52

V

第三節

研究工具 ... 54

第四節

實施程序 ... 62

第五節

資料處理 ... 64

第六節

研究倫理 ... 65

第四章 結果與討論 ... 67

第一節

國中一般生對班上身障生整體同儕接納態度之分析

... 67

第二節

不同背景變項的國中一般生對身障生同儕接納態度之差

異分析...

...

72

第三節

國中不同年級融合班一般生與非融合班一般生對不同類

型的身障生同儕接納態度之差異分析 ... 74

第五章 結論與建議 ... 79

第一節

結論 ... 79

第二節

建議 ... 81

參考文獻 ... 85

中文文獻 ... 85

外文文獻 ... 93

VI

表 次

表 2-1 態度之定義 ... 36

表 2-2 一般生對智能障礙生同儕接納態度相關研究 ... 44

表 2-3 一般生對學習障礙生同儕接納態度相關研究 ... 47

表 3-1 智能障礙類融合班級數與人數 ... 52

表 3-2 非融合班之普通班人數 ... 53

表 3-3 接受態度量表問卷調查之學生基本資料人數統計表 .... 53

表 3-4 參考相關之同儕態度量表 ... 55

表 3-5「國中學生對身障生同儕接納態度量表」專家效度之意見整

理 ... 56

表 3-6「國中學生對身障生同儕接納態度量表」各題項項目分析資

料表 ... 57

表 3-7

「國中學生對身障生同儕接納態度量表」

各題項的

Cronbach α

值 ... 59

表 3-8「國中學生對身障生同儕接納態度量表」內部一致性係數

... .60

表 3-9 預試量表之因素分析 ... 61

表 4-1 國中一般生對接受融合教育之身障生同儕接納態度統計分析

VII

表 ... 68

表 4-2 國中一般生對身障生同儕接納態度「認知傾向」部分各題之

平均數及標準差 ... 69

表 4-3 國中一般生對身障生同儕接納態度「行為傾向」部分各題之

平均數及標準差 ... 70

表 4-4 國中一般生對身障生同儕接納態度「情感傾向」部分各題之

平均數及標準差 ... 71

表 4-5 性別在態度量表

t

考驗摘要表 ... 72

表 4-6 是否擔任班級幹部在態度量表

t

考驗摘要表 ... 73

表 4-7 國中不同年級融合班與非融合班一般生對智能障礙生態度量

分析表 ... 75

表 4-8 國中不同年級融合班與非融合班一般生對學習障礙生態度量

分析表 ... 76

VIII

圖 次

圖 3-1 研究架構... 51

圖 3-2 研究流程... 64

第一章 緒論

本章主要分成四小節，分別為第一節研究背景與動機；第二節研究目的與 待答問題；第三節關鍵詞解釋及第四節研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本節主要內容在敘述本研究背景與研究動機。

一、研究背景

基於人權教育的推廣，融合教育已是大多數國家積極推動的一項趨勢，有 愈來愈多的國家在學校教育的過程實施融合教育。在美國，融合教育是一種全 學校(whole schooling)，讓學生可以在不受環境限制下適性成長與學習（Peterson ＆Taylor，2009）。而透過在異質教室中學習才能使學生體會更多元更深入的學 習過程，這個觀點和瑞士心理學家皮亞傑 (Piaget) 的認知發展理論不謀而合， 皮亞傑認為認知的增進必須從週遭世界開始建構，兒童需要與身邊的環境互 動，認知的學習才能產生，換言之，認知學習就是在不斷的互動中建構而成。 因此，人際互動的過程是學習非常重要的一部分（引自黃湘武，1993）。 在融合班中，無論是一般生或是身障生都必須做到學業及社會性的融合才 能稱之為融合班。在融合班進行教育的教師須滿足學生多層次的教學方式，讓 學生之間相互交流與照顧，以達到真正有教無類的精神。而在融合班中，學生 之間的人際互動往往是非常重要的關鍵。從美國心理學者馬斯洛（Maslow）的 需求階層中可以得知，除了基本物質需求與安全需求外，最重要的就是愛與歸 屬的社會需求，因此每個人都需要在社會中得到一份認同與歸屬感，唯有在這 項需求被滿足之後，我們才能期待繼續往上追尋其他的目標，由此可見維持良 好的同儕關係是相當重要的需求（引自吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，2001）。 1

目前多數學校融合教育多採資源教師模式

(resource teacher model)

，一 般而言，國中身障生除了國文、英文和數學科在資源班上課，其他學科與藝能 科則與一般學生一起上課(王振德，1999)。這樣的學習模式不但可以讓身障生 有個別化的學習進度，而且能和一般生保有一定程度的互動基礎，同時滿足身 障生所需要的社會需求與健全人際關係建立。

美 國 於 1975 年 頒 布 「 障 礙 兒 童 教 育 法 案 」（ The Education for All

Handicapped Children Act，1975），是有別於以往最完整的特殊教育法案，闡明

了讓所有障礙兒童可以在「最少限制的環境」中接受免費的公共教育。該法案 中特別強調「個別化」與「正常化」等精神，不但改變了以往「隔離」安置的 原則，也影響了社會對於身障生的各種教育與服務模式。之後，又將身障兒童 名稱由「障礙兒童」（Handicapped Children）改為「身心障礙兒童」（Children with Disabilities），這可說是特殊教育觀念的一大躍進（王振德，1999；謝秀 霞；2002 林東山，2005）。 我國特殊教育發展理念與措施，通常效法歐美等先進國家為主。於1997年修 訂特殊教育法時也提出了「最少限制的環境」的觀念，在其中第十三、第十四條 即規定：「身障生之安置，以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原 則……」（吳坤壽，1998；吳淑美，1997）；而根據此特殊教育法令，各教育行政 機關皆己訂定「身障生就讀普通班的實施要點」也設置了完善的通報體系，落實 身障生享有與其他同儕融合在一起學習的機會與權利（鄭麗月，2001）。 綜合上述所言，同儕環境對於青少年學生來說是非常重要的人格發展因 素，對先天各方條件不如一般生的身障生而言更加重要。身障生在學業學習與 人際互動方面都需要比一般人有著更多的困境與挑戰。因此，能了解一般生對 於身障同儕的接納態度將有助於身障生的人際關係並對融合班教師班級經營有 2

更大幫助。

二、研究動機

在學校內一般學生是否接納與支持身障同儕，足以顯示融合教育在學校落 實及學生參與的程度。而一般生對於身障同儕的不當行為與態度往往也是融合 教育施行上的困難之一。也有研究顯示，如果學生在面對身障同儕時可以發展 出正向的人際關係互動，則對於身障同儕的課業與生活適應方面都會有很大的 幫助。若一般生能抱持正向的同儕接納態度，與身障同儕建立良好的互動關係， 對於身障同儕的學業及生活適應等方面將會有極大的助益（彭素真，2006）。此 外，透過身障同儕與一般生的正常模式互動，可以幫助身障生在互動過程中學 習到如何與同儕應對進退進而達到有效社會化的目標。 反之，在欠缺友伴接納關係的情況下，會造成身障同儕更大的挫折與打擊， 甚至影響未來進入社會面對人群的適應問題。而身為融合班導師所扮演的角色 是非常重要，一方面要協助身障生拓展人際關係、適應學習環境；一方面也要 做好學生榜樣，以身作則的接納身障生。研究者具融合班導師五年之經驗，對 於身障生有著一定程度的認識與理解，因此希望透過本研究可以釐清一般生對 於身障生的同儕接納態度與想法，做為日後融合班實施班級經營的根據，此為 研究動機之一。 國內已有許多，探討一般生與身障生同儕接納態度的文獻，而以國中小階 段之研究為最，其中又以整體之身障生同儕接納態度的相關研究為多數（林東 山，2005；吳恭瑞，2010；彭素真，2006）。而根據這些研究顯示，年級與性別 的確會影響一般生對身障生的同儕接納態度。因此，本研究想瞭解在國中階段 各年級及性別之間是否也會對於身障生的同儕接納態度也會有所影響，進而可 以將研究成果運用到教學現場，此為研究動機二。 3

如上述所言，國內研究除了集中在國中小階段外，調查身障生的類別也多 針對單一類別（李靜吟，2013；陳國洲，2005；彭源榮，2003）進行調查。然 而，單一類別的調查因受限於一般生可能對某些類別的身障生無相處之經驗， 因而無法正確調查出真實的同儕接納態度。根據教育部一○二學年度各縣市國 中身障生統計（2013 年 10 月 21），臺中市身障生約有 8,032 人，其中以智能障 礙類（合計約 2,441 人）與學習障礙（合計約 2,044 人）人數最多，換句話說， 一般生最容易接觸到的身障生多半屬於智能障礙或學習障礙。因此，本研究主 要針對一般生對於智能障礙與學習障礙類別的身障生進行問卷調查，希望能提 高問卷的填答率，並瞭解一般生在融合班對於身障生的同儕接納態度，此為研 究動機三。 綜合上述動機，研究者根據文獻探討發現影響同儕接納態度的因素，包含 年級、性別、接觸程度、是否擔任幹部以及家長社經地位等背景變項（吳秋燕， 1998；吳勝儒，2000；邱佩瑩，1994；李玉琴，2002；涂添旺，2002）。而本研 究將以融合班級一般生對身障生社會互動發展的行為與經驗為焦點，希望能確 實調查現行實施融合教育國中生的同儕接納態度，提供關心融合教育之教師、 家長及相關研究人員一個參考方向。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述的研究動機，本研究目的主要在探討國中融合班一般學生對於智 能障礙與學習障礙同儕的同儕接納態度，研究各變項影響同儕之間有關同儕接 納態度的差異。希望能瞭解融合班之一般學生對於身障生的同儕接納態度，並 能根據研究結果提出相關建議，以做為從事融合教育有關人員之參考。因此， 本研究擬達成之研究目的與待答問題如下： 4

一、研究目的

（一） 探討國中融合班一般生對班上身障生的整體同儕接納之情形。 （二） 探討不同背景變項的國中融合班一般生對身障生同儕接納態度的差異 情形。 （三） 探討國中融合班一般生與非融合班一般生對不同類型的身障生同儕接 納態度的差異情形。

二、待答問題

（一） 國中融合班一般生對班上身障同儕的整體同儕接納態度之情形為何？ （二） 不同背景變項的國中融合班一般生對身障同儕接納態度的差異情形為 何？ 1.不同性別的國中一般生對身障同儕的同儕接納態度是否有顯著差異？ 2.有無擔任幹部的國中一般生對身障同儕的同儕接納態度是否有顯著差 異？ （三） 國中不同年級融合班一般生與非融合班一般生對不同類型的身障生接 納的差異之情形為何？ 1.國中融合班一般生與非融合班一般生對智能障礙類型的身障同儕接納態 度是否與年級有關？ 2.國中融合班一般生與非融合班一般生對學習障礙類型的身障同儕接納態 度是否與年級有關？

第三節 重要名詞解釋

本研究旨在探討國中融合班一般學生對身障生同儕接納態度之情形，研究 中重要名詞分述為下： 5

一、融合教育(inclusive education)

融合教育是指將身障生和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，強調 提供身障兒童一正常化的教育環境，而非隔離的環境。融合教育精神奠基於： 障礙學生也應享有在普通學校受教育的權利（Westwood, 1997/2001）。融合教育 是以滿足身障生學習需求及最少限制學習環境為原則，以期達到教育機會均等 的目的。 本研究所指的融合教育，即符合我國特殊教育法第三條規定之國中智能障 礙與學習障礙學生安置於臺中市某國中各年級融合班中，當身障生在原班的課 程遇到國文、英文、數學科目時，則抽離至資源班上課，生活作息及其餘時間 皆以融合班為主，並與一般生共享教學資源與學習過程的部分融合教育模式。

二、同儕接納態度（acceptance attitude）

由於態度是一種心理狀態，也是個人對一切事物的主觀意見，因此需仰賴 間接的調查而得知。郭生玉（1999）認為態度應包含認知、情感及行為三個面 向。認知面向指的是個人對周遭事物的看法；情感面向指的是個人對態度對向 的情緒反應；行為面向則是指個人對於態度對象必須有所行動時，所展現的行 為準備狀態。 將同儕接納與態度結合，可將同儕接納態度解釋為，個體在群體互動之間 以欣然的心情面對周圍的人時，所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，而 此一致性與持久性的傾向同時包含有認知、情感及行為傾向等三個成分（林東 山，2005）。本研究之「同儕接納態度」係指國中生在研究者自編「臺中市國中 學生對身障同儕接納態度量表」中「認知傾向」、「情感傾向」、「行為傾向」等 量表得分情形。若於「臺中市國中學生對身障同儕接納態度量表」中得分愈高 者，表示對於身障生的同儕接納態度愈高；反之得分愈低者則同儕接納態度愈 6

低。

三、身心障礙學生（students with disabilities）

依據我國特殊教育法第三條規定身心障礙者共分十二類，包括：智能障 礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、 學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙等。 本研究所指身心障礙學生主要為臺中市某個案國中融合班中度智能障礙 類型及學習障礙類型之學生，簡稱身障生。身障生平時就讀於普通班，僅國文、 英文、數學等主科接受抽離式資源班教學輔導。

第四節 研究範圍與限制

本研究之範圍及限制如下敘述。

一、研究範圍

（一）研究地區為臺中市某鄰近市區之國中。 （二）研究對象為國中一、二、三年級進行融合班教育之一般生與非融合 班之一般生。 （三）研究時間於 2014 年實施調查融合班一般生對身障生同儕之同儕接 納態度。 （四）研究背景變項為研究對象之年級、性別、班上有無身障生和是否擔 任幹部等

二、研究限制

本研究限制分別敘述為以下三點： 7

（一）從研究對象而言

1.本研究僅限於一般生對人數最多的智能障礙與學習障礙類別的同儕接納 態度進行調查研究，推論至其他類別學生應考慮其限制。 2.本研究調查對象為一般生，為免身障生有被孤立的感覺，因此採以身障 生至資源班上課時，進行調查。

（二）從研究實施過程而言

1.本研究實施調查時需用到彈性課程時間，因此實施調查的時間較難以統 一，且占用各導師班級經營之時間，造成研究結果可能有所差異。 2.研究者會針對受調查之各班導師，進行統一施測說明，藉以降低各班外 在條件之影響，並提高調查結果之正確性。

（三）從研究結果而言

本研究所得之結果僅能解釋與該校雷同之融合班一般生，對於智能障礙 與學習障礙同儕的同儕接納態度，推論至其他地區或其他學校學生應考慮其限 制。 8

第二章 文獻探討

本章指在瞭解臺中市個案國中融合班一般生對身障生的同儕接納態度，本 研究係根據理論、實證研究與行動研究等方面的文獻資料，探討與本研究主題 相關的理論與研究結果。全章共分四節：第一節融合教育之意涵；第二節身心 障礙學生的融合教育；第三節同儕接納態度的影響因素及其重要性；第四節對 身心障礙學生的同儕接納態度之相關研究。

第一節 融合教育之意涵

本節可分為三部分，第一部分探討融合教育之內涵、演變與現況；第二部 分探討融合教育對於學生、教師與家長之重要性；第三部分探討有關於融合教 育之相關研究分析。

一、融合教育之內涵、演變與現況

以下分別就融合教育之內涵、融合教育之演變與現況分述之。

（一）融合教育之內涵

在傳統的體制上，特殊教育與普通教育是「兩元的教育系統」（two-box system of education），無論是學生、教師或教育體制都分為「特殊」與「普通」。 但如此壁壘分明的界線，已逐漸趨於統合。尤其因為社會對殘障兒童的態度， 已由消極轉為積極，隨著教育事業發達，特殊教育的對象擴大，教育體制的融 合是必然的趨勢（王振德，1999）。由此可知，融合教育是將有特殊學習需求的 身障生融入普通班，和普通學生在同一班級上課，藉由教師教學技巧的變更和 相關輔助工具的協助，讓所有身障兒童都得以在普通班中接受教育（林東山， 2005）。 9

基於社會正義與教育機會均等的理念，所有學生都應該有權利接受正常化 的課程與教學。所謂教育機會均等（equality of educational opportunity），就是 接受教育的機遇或境遇彼此想等的意思。教育機會均等應該包括三個面向：就 學機會的均等、教育過程的均等以及教育結果的均等（王家通，2000）。教育機 會的終極理念在於不放棄每一位學生，我國《教育基本法》（2013）第四條：「人 民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其 他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身障者及其他弱勢族群之教 育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」 教育是社會發展的關鍵因素，所有學生都不應該因其障礙而被剝奪平等的 教育機會，這就是融合教育的產生的主要目的。早在 1970 年代美國即開始倡導 回歸主流（mainstreaming）的融合教育理論，其主要內涵為（黃俊瑋、羅丰苓、 王碧霞、黃永森，2003）： 1.特殊學生在教學安置方面與一般的學生安置在一起。 2.在普通班中必須能獲得特殊學生所需要的特殊輔助。 3.在最少限制的環境下盡快使身障生與一般生能相處在一起。 現今國內施行的「回歸主流」理念，主要是將安置程度往上提升，亦即要 求身障生全時段或部分時段回到普通班上課，希望透過這種去標籤化的教學模 式以達到教學「正常化」的目的。融合教育是基於人道的主張與多元價值觀的 轉變，再加上政府相關法律的促成以及專家學者的研究所建立起深厚的理論基 礎。根據吳淑美（2004）對於融合教育的定義為： 1.促進所有身障生在普通班級學習的一種教育方式，希望能提供身障生一 種不同的學習方式。 2.融合是一種統合的過程，為使大多數身障生可以進入普通教室並成為班 上的一員。 10

3.完全融合比融合更進階，意指不分障礙類別及程度，都能進入普通教室 參與整天的學習。 4.融合教育是特教老師走向孩子，而不是孩子走向特教。 融合教育是世界的潮流，每位學生不管障礙類別為何，皆需要適當且有意 義的課程，若只是將每位學生安置於相同的地方，則僅是一種狹意的融合。而 真正適當且符合人性的融合，需因應學生的個別需求，提供多元的安置方式， 讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，且能得到適當的協助以發展情意與智 能（郭惠雯，2002）。因此，融合教育就是希望，無論身障生之障礙程度，只要 是班上的一份子，教師就有責任提供符合學生教學需求的義務。 鈕文英（2002）將融合教育定義為： 1.以學生特質來說，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、 和心理特質的差異是連續性的，而非絕對的。 2.從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近 學校的普通班級。 3.由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用來 調整學習環境，提供適性的教學。 4.就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒 童融合於普通班級。 5.自人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間 是一種協同合作與責任分擔的關係。 6.從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑 定合格的特殊學生。 綜合上述所言，融合教育能提供學生經驗到各種不同環境中所需社交互動 技能的機會，由於班級組成份子的異質性，有助於學生直接體驗社會本質的多 11

樣性，提早訓練學生可以互相尊重與包容彼此間的差異性。 Sailor 等人（1992）指出融合教育的關鍵要素包含了：（1）讓學生完全融 入教育的過程；（2）讓學生可以在融合教育過程中完全感受到身為團體的一份 子；（3）以個人決策為評分之基礎；（4）設計以學生為本位的團體合作課程；（5） 協助與支持學生在團隊中進行協調。因此，教師在進行融合教育時需具備適當 的物理環境，並兼顧心理層面，建立支持性的文化，維繫良好同儕關係，運用 教室資源整合，彈性教學與評量，讓每位學生享有均等的教育權與人權，獲得 適當的學習（郭淑玲，2004）。 綜合上述各文獻資料的看法，融合教育即是將身障生安置在鄰近住家的普 通教育體系當中，並融合班級當中，成員應包括一般生和身障生，且結合特教 老師、普通班老師、教育行政人員以及特教專業團隊等協助，提供身障生個別 化教學服務，促使其在正常化環境下發展情意與智能；而一般生也應被安排情 意相關的接納課程或輔導，並且透過同儕間互動、合作、學習，以增進一般生 與身障生之間的同儕關係，讓融合教育的實施更加完善。

（二）融合教育之演變與現況

將有特殊需求的學童安置於普通班的政策，起初名為「混合教育」

（integration）或「回歸主流」（mainstreaming），現在則稱為「融合教育」（inclusion）

（Peltier, 1997/2001）。「回歸主流」與「融合教育」差別在於，回歸主流中提供 的特殊教育服務與一般教育是分開的，普通教師與特殊教師分別進行教學，各 司其職，因此學生在普通教室與資源教室中所接受的教學方案是不一樣的；而 融合教育，則是指不僅特殊教師要進入普通班級來服務身障生，普通教師也必 須具備特教知能以教導身障生。 根據 Reynolds 和 Birch 於 1982 將特殊兒童教育安置發展過程分為五個階 段（引自王振德，1999）： 12

1.古代：沒有特殊教育，殘障者常受到漠視與虐待。 2.一八五○年至一九○○年：設立住宿制的教養院或特殊學校，以提供殘 障者教育和訓練。 3.一九○○年至一九四五年：通學制的特殊學校及在普通學校附設的特殊 班逐漸普及，而住宿制之特殊學校也繼續擴充。 4.一九四五年至一九七○年：普通學校設立的特殊班，是安置輕度障礙兒 童普遍的一種方式；教養院及特殊學校，則安置殘障程度較為嚴重而明 顯的盲、聾、肢體殘障兒童。 5.一九七○年以後：在回歸主流的運動下，將那些在社會及教育上，能與 正常學生統合的身障生，安置在普通班，並且以特殊班安置以前就讀於 特殊學校或教養院的學生。 融合教育真正受到教育界的重視在於一九八○年代中期及一九九○年之 間。首先由美國國會於 1975 年通過「教育法案」（Education for All Handicapped

Children’s Act），即 P. L. 94-142 公法，希望加強保障殘障兒童的教育權。法案 當中規定，殘障兒通應在「最少限制的環境」接受教育，透過「階梯式服務模 式」當作教育安置的連續性選擇，依照身障生的情況安置於最接近一般正常學 習環境的教育型態（引自彭源榮，2003）。1980 年代，「去機構化運動」的推行， 許多隔離式的學校紛紛關閉或減小規模，因此學校教育也開始實施社會融合課 程，讓一般生可與身障生進行社會互動（引自李慶良，2002）。

接著於 1990 年「身心障礙者教育法案」（the individuals with Disabilities

Education Act）（IDEA）（PL 101-476）揭櫫三大人道理念：（1）零拒絕（Zero

reject）；（2）個別化教育方案（Individualized Eucation Program）（3）最少限制 環境（the least restrictive environment）。所謂最少限制環境主要目的在於協助身 障生對普通教育環境和課程的適應與學習，以一般普通課程為基礎，利用學習

環境的人、事、時、地、物幫助普通師生與身障生各項支持性服務。這樣的學 習環境，一方面可以充實特殊教育學生的各項能力，一方面可以協助普通教育 的師生瞭解身障生，進而帶出能接納身障生的班級氣氛，營造無障礙學習環境， 減少特殊學生的孤立感，使其能順利得與普通生一起學習，達到學習雙贏的局 面（引自吳武典，2008）。 1997「身心障礙者教育法案」(IDEA)（PL 105-17）規定，身障生學科進步 評量，常轉化為輕、中度身障生採用與一般生調適過或未調適過的標準化評量， 但重度障礙與多重障礙生則為替代性評量；此外，本法案另一個重要規定，就 是需要個別化教育計畫（IEP）團隊在學生的 IEP 中考量輔助性科技的需求（引 自林淑玟，2001）。2004 年 IDEA（PL 108-446）的修正案中，著重在所有的身 障生有權完全參與普通課程－進入與呈現進步，而法案也規定普通教師必須是 IEP 團隊的成員，對所有的學生包含最明顯障礙的學生都有足夠的理由進入核 心課程（Downing, 1996/2011）。

1994 年，聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在西班牙舉行特殊教育世界會議，會後發表薩拉曼卡宣 言，強調藉由立法及政策的制定、學校教育的改革、師資培訓、社區及父母角

色等各方面的革新以落實融合式教育（陳明聰，2002）。國際融合組織（Inclusion

International）於 1995 年至 1998 年則以「每個人都有受教育的權利」（education

for all）與「融合教育」（inclusive education）作為宣導重點。直至 2010 年的開

會主旨，國際融合組織仍強調身障者的自我決策、融合社會的權利、融合教育 等議題。由此可見，融合教育已經成為各國相當重視的議題（引自郭惠雯， 2002）。 而我國特殊教育法展史，至民國 102（2013）年臺灣特殊教育發展已有百 年的歷史，發展過程可該分成下列五階段（吳武典，2011）： 14

1.啟蒙植基期（1962 年以前）：啟聰、啟明學校之設立啟蒙了我國之特殊教 育，也奠立特殊教育發展之基礎。 2.實驗推廣期（1962—1983 年）：此階段係以實驗方式在國民中小學校推動 各類身障教育，將身障教育的辦理場所擴及普通學校。 3.法制建置期（1984—1996 年）：此時期之特色在以法制規範特殊教育之計 畫與措施，以保障身障生學習權益、增加資賦優異學生學制及升學彈性 為主。 4.蓬勃發展期（1997—2007 年）：在此階段，身障生從學前、國民教育、高 中職及大專教育階段，在各項身障教育政策引導下，均蓬勃發展。資賦 優異教育則進入既創新又重整的階段。 5.精緻服務期（2008 年至今）： 特殊教育生現況分析：此階段主要目標為 設計優質適性之教育機會，營造優質精緻之教育環境，滿足學生個別之 特殊需求，提供多元適性之支持措施，以全面推展適性服務、邁向精緻 化之特殊教育。 我國現階段推動的多項重要措施，皆為政府達成有教無類與因材施教教育 理想之具體實踐。為因應身障生零拒絕措施的推廣，這些年在教育部積極的宣 導推廣下，各教育階段學校多能認同零拒絕的理念，進而設立特教班、資源班、 融合班等。而從各項調查結果顯示，接受融合教育之身障生人數也顯著增加許 多，由此可知零拒絕措施所推崇之適性教育與融合教育精神，已有很大的進展。

二、融合教育之影響與重要性

以下針對融合教育之影響及其重要性分述之。

（一）融合教育之影響

本主題以融合教育對學生、對家長、對教師之正面及負面影響分述之： 15

1.對學生的影響 就整體而言，融合教育對身障生的家庭、學校、社會皆有正面的影響。 由於融合教育可以讓身障生看到一般生在面對學習過程中該有的行為模式，從 認知、情意與行為方面都可以給予同儕示範（peer modeling）、同儕教導和同儕 增強（peer reinforcement），以增進其社會互動能力與適當的行為表現（蘇文利、 盧臺華，2006）。例如：知道如何整理自己的東西；知道工作完成後該做些什麼； 知道如何與何時向教師或同學求助；能盡量保持注意力以及能隨時留意班上的 例行工作……等。這些都是在融合班中可以真正讓身障生親自體會到的學習歷 程，也是融合教育最難能可貴之處。根據郭淑玲（2004）的研究整理，融合教 育可以帶給身障生的益處有以下四點： （1）增加同儕互動。融合教育將身障生與一般生安置在同一個學習環經 中，增加了彼此互動與了解的機會，促使身障生在互動時產生適當的 認知、情感與行為。 （2）增進社會能力及改善社會技巧。當同儕開始產生社會行為時，可以減 少身障生不適當行為發生的平率。 （3）擁有較高的自尊。在正常化教育原則下，身障生也期待自己可以用有 正常的教育環境與態度，並藉此得以發揮自己潛在的能力，讓學生擁 有較高的自尊並相信自己具有成功的可能性。 （4）增加同儕接受度。在融合教育的情境安排下，一般生經由不斷互動與 修正原有的錯誤觀點，進而對身障生有更深入的瞭解，並提高對身障 同儕的同儕接納態度。 根據學術上相關研究顯示，融合教育不但對身障生有幫助，對一般生也是 有著正面積極的影響。融合教育對於處在相同安置場域的一般生而言，可以增 加他們對於接受個別差異、同理心、同儕接納態度、社會情緒等發展，並經由 16

教師教導與協助的過程中，提升自我解決問題的能力以提供援助給需要幫助的 人。Gelston（2004）即認為融合教育讓一般生能在學習過程中幫助身障生完成 某些任務，並透過這樣的學習過程讓一般生與身障生產生直接或間接的互動； 而對於身障生而言，與一般生互動則有助於其設定模仿與學習對象，幫助身障 生達到學習目標。而從 Peltier（1997）的回顧研究歸類了以下六項對於一般生 正面的影響結果，並結論出融合教育即是教育方向的一大趨勢： （1）減少對人類差異的不安感。讓一般生有意識與體會到人與人之間的差 異並可以自在的與其相處。 （2）增長社會認知。讓一般生在與身障生互動的過程中可以產生更多認同 與包容感，甚至有研究顯示一般生在幫助身障生之後可以更加設身處 地理解他人感受，更積極表現出自我情感。 （3）增進自我概念。透過協助與關懷身障生可以讓一般生發掘自我價值與 長處。 （4）在行為方面更積極發展解決問題的技能並落實在真實生活當中。 （5）主動協助他人，扮演好服務、承擔責任等社會公民角色並建立個人價 值觀。 （6）建立溫暖與關懷的同儕情誼並提升社會關係。 綜合上述所言，融合教育對一般生與身障生而言都有相當大的助益，對身 障生可以幫助其有較佳的人際互動、增強自尊、產生正向的人際關係、並培養 獨立與主動性；而對於一般生則可以減少其對個別差異之恐懼、增加社會認知、 加強自我概念與自我價值觀、培養同理心與責任感。本研究在探討國中融合班 級一班生對身障生的同儕接納態度時，除了能瞭解融合教育對一般生與身障生 的優點外，也希望能發掘一般生與身障生們的相處經驗並提供給教育人員作為 班級經營之參考方向。 17

2.對家長的影響 家中有身障生對絕大多數家庭而言，無疑是有很大的壓力，也影響著家庭 成員之間互動的關係。身障生會造成家庭壓力主要是其特殊需求所造成的，如 欲讓其獲得適當的紓解與輔導，往往會導致家庭資源，例如：經濟資源、人力 資源……等各方面的消耗，家庭成員對壓力的感受就會因之而來。身障生家長 對於子女安置在融合班級中，是抱持著既緊張又擔心的心情，希望孩子可以與 一般生擁有正常的人際互動，但又擔心孩子受到孤立、不公平待遇或是身心靈 上的壓力。而從張世慧（2005）的研究中提出，家庭的參與是提升融合教育程 度的關鍵。因此，家長與融合班級導師之間的互動、溝通以及支持態度等，對 於融合教育是一項非常重要的因素。 透過學校融合教育的宣導與輔助，可以幫助身障生家庭分擔相當部分的輔 導與教養問題。根據黃俊瑋和羅丰苓（2003）認為，適當的融合教育可以為家 長及身障生帶來的影響有：（1）促進父母與孩子之間的關係；（2）協助父母對 孩子的接納與尊重；（3）增加父母與孩子之間的互動；（4）改變父母的錯誤認 識。（5）導正父母的管教方式；（6）培養父母對孩子的特性具有敏於感知的能 力；（7）提升父母對孩子的生存價值觀；（8）鼓舞父母對孩子未來發展的信心。 身障生家長最在意的問題就是被標籤化，因此讓父母參與身障生融合教育 的過程，可以延伸學校教育，讓父母無形中成為教師的好幫手，提升學習效率， 更有助於身障生的成長（黃瑋苓，2005）。透過融合教育有系統與階段性的課程 規劃，能使身障生家長對融合教育態度更正向，再經由正向態度來提升其子女 在融合班的適應程度，亦可促使教師對融合教育更具信心，如此良性循環可以 大大減輕父母親在教育身障生的壓力與挫折。 而對於一般生家長的影響，融合教育其中一大部分的阻力來自於一般生的 家長(邱上真，2001)，其最普遍的擔憂便是融合班級因為有身障生的緣故進而 18

影響到其子女的受教權。但若導師可以讓一般家長了解融合教育的理念與趨勢 並積極溝通，也需以公平的態度對待所有學生，讓所有學生和家長感受到老師 對班級內每個孩子的用心，而不是只有關注少數身障生，如此便能獲得一般生 家長的支持（鈕文英，2006）。 從上述文獻探討可知，透過融合教育的理念溝通是可以讓家長更放心並提 升同儕接納態度，而家長對其子女的影響力亦為提升在融合班中適應程度的重 要關鍵（郭秀鳳，1996；黎慧欣，1996）。許多融合教育研究中多半著重在學生 與教師這兩區塊，一味讓學生接受整套融合的教學過程，或是積極改變上課方 式以適應學生的差異性事實上並不足夠，必須加強親職教育，盡可能做到延伸 融合教育的深度與廣度，才能將其效果推到更加完善的地步。 3.對教師的影響 融合教育一直持續維護學生權益與福祉，以學生需求為本位、學生權益為 優先，而教師就是在進行融合教育過程中最主要的推手，因此教師在融合教育 中扮演了相當重要的角色。融合教育為二元教育系統的合作，包括特殊教育與 普通教育教師、行政體系與相關專業團隊人員的合作等，這些人都是專業團隊 中的一員，負有教育身障生的責任，因此也都應提供特殊教育的服務（林珮如， 2011）。推行融合教育政策後，可以讓普通教師有機會與特教教師一起進行協同 教學，彼此更能激發出教學火花。

（二）融合教育之重要性

在「教育機會均等」的宣導下，「融合」的概念就是在最少限制環境 下，使身障生能在普通班中與一般生一起接受教育。融合教育是個好的教 育方式，藉由融合的環境，提供給身障生與一般生彼此最大的社會互動機 會，身障生能在最少限制的環境中與普通生一起學習，讓每位學生獲得最 大的自信心與成就感（吳淑美，2011）。學生應該在多元的社會中學習與成 19

長，和不同特質的人進行互動才能發揮出最大的潛能，也唯有在異質教室 中學習才能更深入，這與瑞士心理學家皮亞傑（Piaget）的認知發展理論相 符。 融合教育將身障生安置在普通班級中，有以下特點（徐瓊珠，2006）： 1.提供無標籤的環境：接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班集中接受 抽離式教育的學生較少的標籤作用。 2.提供同儕相處機會：融合教育提供特殊需要學生和教師間互動的機會， 藉此增進其行為及語言能力，以及獨立學習與一般生相處的能力。 3.提供學習機會：融合教育增進普通教育教師和特殊教育教師的合作 4.提供身障生直接的學習環境，幫助身障生在正常環境下，以自然的方式 來學習，提升身障生的學習期望。 5.提供真實的環境：融合教育能讓特殊需要學生接受與其年齡相當的課 程，直接在真實的生活情境中學習，將來長大畢業也要在真實的社會中 適應。 6.提供更多的機會和選擇：融合教育可以使身障生有更多的機會，去經歷 豐富而多元的學習環境；避免因隔離所造成的經驗和知識獲取限制，阻 礙其學習機會。 融合教育已是近年來各國教育上的一大趨勢，國內也可以明顯看出身障生 就讀普通班的人數逐年增加，有鑑於特殊教育發展趨勢，教育部於 1995 年 12 月發表了「中華民國身障教育報告書」已明白表示「零拒絕的教育理想」、「人 性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」等理念，（教育 部，1995）；1996 年 12 月公布的「教育改革總諮議報告書」揭櫫五大改革重點： 「保障學習權」、「適性適才帶好每位學生」、「暢通升學管道」、「提昇教育品質」、 「建立終身學習社會」，其中，「適性適才帶好每位學生」的改革重點，也正符 20

合特殊教育零拒絕的理念（行政院教育改革審議委員會，1996）。從我國教育改 革的變化，可得知融合教育在教育政策上的重要性。 根據 Buysse、Goldman 和 Skinner（2002）設計的實驗研究，讓 120 位身障 兒童與 213 位一般兒童一同參加「兒童早期融合教育計畫」，研究結果發現，身 障兒童與正常的兒童在融合教育下可以都交到更多的朋友，其人際關係有顯著 的進步。由此可知，身障生不管在甚麼樣的安置環境下，都應該多和同儕接觸， 且安置在融合班級比安置在特殊班級中擁有更多的同儕朋友。融合教育的精神 在於盡量讓所有身障生都得以在普通班接受教育，強調去標籤、特殊教育及特 殊班，但這並不代表要取消身障生的支持系統，而是將這些資源提供給在一般 教育環境的所有學生。 Stainback 和 Stainback (1992)指出融合教育的優點有以下三點（引自邱上 真，2005）。 1.每個人都受益，而非特定的對象或族群。 2.將教育資源和努力放在教學上，而不把時間與金錢花在分類、標記與鑑 定，學生受益較快，而教育經費也可精簡。 3.給予每位學生在社會性互動與教學上的支持。建立相互依存、互相尊重 與彼此負責的教室生態。 綜合而言，將身障生納入普通班級接受融合教育，已成為特殊教育之趨 勢，身處在教育界的教師或行政人員都應正視融合教育議題以及接納融合教育 的潮流。

第二節 身障生的融合教育

本研究主旨在於調查一般生對於智能障礙生與學習障礙生在融合班級中 的同儕接納態度，以下就智能障礙與學習障礙學生進行相關文獻探討。 21

一、智能障礙學生的融合教育

以下就智能障礙學生之定義、智能障礙學生之安置及其影響分述之。

（一）智能障礙學生之定義

依據修訂之特殊教育法（2013），將身障者分為十三類: 智能障礙、視覺障 礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、 學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等。其中智能障礙定義是 指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴 重困難者（洪玉昭，2012）。根據教育部統計數據顯示，截至民國 102 學年止， 我國國中生約 825，560 人次，而特殊教育通報網的調查，智能障礙國中生約有 7828 人，占一般生人數約 0.97%。 所謂的「特殊學生」意謂「有特殊需求的學生」，這些學生可能在身體構 造、行為、語言、動作或心理某方面與大多數「一般學生」不一樣。「智能不足」 一詞的原文為 mental retardation，過去一直被稱為「低能」，在日本叫做「精神 薄弱」，在香港稱為「弱智」（吳武典，1993）。最為學術界所接受的說法則是依 據 1973 年美國智能不足學會（AAMD）對智能障礙的定義：「在發展期間，普 通智力功能顯著低於正常狀態，並且兼具有適應行為的缺陷。」（引自程希諾、 耶摩斯、吳大東，2005），而於 1992 年美國智能障礙學會 AAMR（AAMD 為 其前身）重新對智能不足界定為「智能不足係指個人某些能力的缺陷，呈現一 般智能表現顯著低於平均數，同時在在下列應用性適應能力中存在兩個或兩個 以上的缺陷：溝通能力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區應用、自我指 導、實用性學業、健康與安全、休閒娛樂與工作。」（引自紐文英，2002）。由 此可推論，智能障礙須兼具兩項條件，其一為智能顯著低落；第二為適應行為 嚴重缺陷。 22

依據我國身障及資賦優異學生鑑定辦法第三條規定，智能障礙係指個人之 智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難 者。旗鑑定基準為以下兩款（教育部，2013）： 1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 智能障礙學生之生理與心理發展與一般人差異明顯，對於尚能接受一般學 校融合教育的輕度、中度智能障礙學生而言，身體健康通常伴隨的問題為大肌 肉和小肌肉運動機能發展遲緩，生長損傷……等。以下就學者專家所提之智能 障礙學生之特徵加以說明。 林惠芳（2004）針對智能障礙學生從學習方面、語言方面、情緒行為等方 面來加以闡述： 1.學習方面的特徵 此方面可分為注意力、記憶力和學習態度等指標。從注意力而言，智能障 礙學生在注意力廣度狹窄，不能同時注意較多事物；注意力不容易集中及持久， 易受周遭聲、光、物之刺激而影響；注意力分配有問題，不會選擇性的注意相 關刺激。記憶力方面則有程序記憶與陳述記憶之困難；無法使用短期記憶來記 所學習過的事物。而在學習態度方面，智能障礙生對學習較無信心，學習動機 意願也較低落；容易依賴他人解決問題，缺乏自我導向的學習態度。 2.語言方面的特徵 在語言方面可分語言理解、口語表達及閱讀理解等三方面，分別敘述。語 言理解上，智能障礙生無法理解他人口語訊息的重點，對同音異義字缺乏區辨 能力，對抽象訊息理解力相當低落；在口語表達方面，智能障礙生常有音障現 象，使用單字或簡單的詞語，較無法連結成句子；對於有文意脈絡的文章有理 23

解困難的現象。 3.情緒行為方面的特徵 由於經常經驗到失敗，自我觀點較低，較容易緊張、焦慮，人際關係較差 不易被同儕所接納。 從邱上真（2005）對於智能障礙學生身心特質的描述則分為： 1.認知能力：注意力、記憶力、理解、推理、問題解決等能力皆較一般生 為弱，學習速度與反應也較緩慢。 2.人格特質：較缺乏彈性、易受外界環境影響。 3.生活適應：生活自理、社會應變、語言溝通、情緒表達與職業技能等行 為表現普遍較差。 綜合上述所言，輕中度智能障礙學生通常伴隨學習上的困難，認知學習方 面要比起一般生遲緩，且其發展所能達到最高階段也比一般生低；在人格方面 智能障礙生較為僵化、缺乏彈性與分化度較低，對於自我與外在環境之界線有 時難以區別；生活適應上無法隨問題情境調整自己的行為，語言理解及表達能 力不足，常出現人際溝通困難，因此情感態度較偏向負面與低落。

（二）智能障礙學生之安置

幾乎所有具有重度之肢體、感官、或智能缺陷，以及溝通障礙的孩子，在 學齡前就可以辨認的出來。至於輕度障礙或有潛在學習困難的孩子，他們的早 期鑑定相對較困難。對於身障生的態度已由早期的拒絕、歧視，轉為同情與憐 憫。且隨著時代的進步，人權主義的伸張，身障生的教育權與人格權也備受重 視。根據吳武典（1993）所提出之論點，智能不足教育應朝著普遍化、加速化、 多樣化和合作化的目標前進。 1.普遍化：盡量讓智能不足的學生可以就近接受特殊教育。 2.加速化：政府應加速特殊教育投資，更積極推動特殊教育政策。 24

3.多樣化：各項特殊教育措施應齊頭並進，以適應智能障礙學生之需求。 4.合作化：民間與政府互相合作、督導與支援，以提昇特殊教育品質。 在社會適應行為方面，智能障礙學生通常會有以下三點困境（劉芯綺， 2009）： 1.人際互動困難：由於學習上的困難，使智能障礙學生在面對社會情境或 問題情境時，不知如何應對，也不知何時應對才恰當，甚至對於社會的期待及 他人為其影響都難以理解。 2.生活技能差，缺乏自我照顧能力：由於認知協調罰展能力的遲滯，使的 智能障礙學生學習能力短絀，若再加上照顧者過度的保護，往往會造成他們生 活自理能力較差，進而缺乏自我照顧的能力，且需仰賴其他人的協助。 3.常出現異常行為：智能障礙者除生活技能不佳外，亦常伴隨不適應行為， 例如：大小便失禁、活動過度故值等非社會性行為，以及破壞、偷竊等反社會 性行為，偶爾會出現自我刺激，如叫聲、身體搖敗或自傷行為等，而影響與他 人人際互動。 特殊教育的安置早期強調身障生與一般生的「差異性」，所以採與隔離式 的特教學校或是教養機構；後來才在人權意識的抬頭與「回歸主流」等理念的 倡導下，逐漸重視身障生與一般生的共通處，將身障生安置在特教班、資源班 甚至是融合班等環境來進行教育。

（三）智能障礙安置之影響

從 Kirk 與 Gallagher（1989）對於美國身障生的研究中指出，把殘障者從 機構中「釋放」出來是不夠的，提供他們正價的環境有其必要性；而對於智能 障礙生遷置環境也是不足的，除非能幫助他們適應身邊周遭的環境。一般而言， 對於智能障礙生的教育應著重在學科的實用性，同時訓練其日常生活、社會環 境與工作環境的技能以訓練其獨立生活的能力。林惠芳（2004）將智能障礙生 25

安置後所需訓練之能力分為以下三方面：（1）學習生活基本能力（能靠自己處 理一生生活的事務，盡量不依賴他人，增加社會負擔）；（2）與人互動的能力（能 清楚表達需求並增進愉快的互動機會）；（3）社會適應能力（能遵守指示、秩序、 瞭解他人情緒反應與別人合作及分享）。 根據 Schubert 和 Glick（1981）指出，智能障礙生安置之影響可從五個面 向來判定（引自吳武典，1993）： 1.能讓學生具備學習同級部分課程的能力。 2.能讓學生具備無需太靠學習輔具（特殊教材、教具）就能學習課業的能 力。 3.學生能被訓練在普通班安靜學習而無需太多注意的能力。 4.學生能在普通班遵守常規。 5.學生可在普通班與一般生互動，並模仿楷模行為。 將智能障礙生安置在普通班級中，可以獲得更多的機會訓練其社交能力， 也可以得到同儕相處的滿足感。班上有智能障礙生時，教師更應該注意學生心 理環境的安排，應讓學生的學習環境中包含學習上的安全感、自我價值感、歸 屬感、自由與喜悅感（鈕文英，2008）。教師在面對智能障礙的學生時，不要因 為他們的能力限制而給予特權，而應該藉由日常生活中的各種機會讓他們參與 其中，即使無法「單獨全部」完成，至少也能「參與部分」，讓一般生可以真正 體會到智能障礙學生的存在感。 鈕文英（2008）指出智能障礙生就讀普通班，具有下列幾項優點：（1）能 減少標記的不良影響；（2）把特殊教育服務帶進普通班級裡，使所有學生都獲 利；（3）能增加智能障礙生的獨立程度；（4）能增加智能障礙生與一般學生相 處的能力；（5）能讓智能障礙生接受與其年齡相仿的課程；（6）為智能障礙生 學生將來的工作和社區生活作準備；（7）能增進家長對身障生未來的期待。 26

綜合上述所言，智能障礙生在普通班就讀，可以增加同儕與教師互動、增 加學生自尊以及減少標記作用。 總而言之，智能障礙的形成因素相當複雜，其種類也相當繁多，早期對於 智能障礙研究者很多都認為偏向於先天的遺傳所致，然而近年來的研究發現遺 傳因素並非造成智能障礙的主要原因，後天成長環境與病變也是造成智能障礙 的重要因素。而認定智能障礙者最大的特徵在於智力和適應行為兩方面。智力 方面與其學習能力、認知能力有密切關係，適應行為則代表在社會上日常生活 的適應能力。

二、學習障礙學生的融合教育

以下就學習障礙之定義、安置情形及其影響方述之。

（一）學習障礙之定義

學習障礙之教育發展已有一百多年的歷史，不過受到教育界普遍的重視乃 是近二、三十年來的事；在 1969 年以前，對於學習障礙的定義與名稱都非常多 且不統一，直至美國聯邦政府於 1969 年所頒布的學習障礙法案（The learning disabilities act of 1969）後才正式採用了美國特殊教育學者 Samuel Kirk 所倡議

的「學習障礙」（learning disabilities）一詞（引自許天威，1992）。 根據美國官方的定義，學習障礙包括三項因素：第一，基本的心理歷程是 導因於某些個人內在因素的障礙。第二，成就和潛能之間有差距。第三，必需 是基本閱讀能力、閱讀理解、聽覺理解、口語表達、書寫表達、演算或數學推 理等一種或多種能力與一般人有明顯差距（Sternberg 和 Grigorenko，2002）。 而比較美國 1975 年的「殘障兒童教育法案」與 1994 年的「學習障礙全國委員 會」對於學習障礙的定義可以發現，兩者均主張學障的認定，至少要符合以下 27

五個條件（鈕文英，2008）： 學業困難（所有學障者都有學業上的困難，但不是所有學業困難的人都是 學障）。 1.潛能和成就間的差距很大。（根據洪儷瑜 2003 年以 155 名經過鑑定的臺 北市學習障礙國中生，分析其符合四種不同差距標準的比率，此四種差 距包含了「智力與學業基本能力間差距」、「智力內差距」、「學業基本能 力內差距」以及「學業基本能力間差距」。） 2.排除其他因素（例如：視障、聽障、肢障、智障、嚴重情緒障礙，或是 文化、環境、社經地位不利等因素）。 3.腦中樞的神經失調。 4.內在能力有很大的差異，以至於不同能力的成長組型是不一致的。 依據我國「身障及資賦優異學生鑑定標準」第三條第九款（教育部，2013）： 學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動 作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其 障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定： 1.智力正常或在正常程度以上。 2.個人內在能力有顯著差異。 3.聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有 顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。 在我國主要將學習障礙分為發展性學習障礙與學業性學習障礙兩類，前者 如注意力缺陷知覺缺陷視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障 礙、書寫能力障礙和數學能力障礙等（教育部，1992）。根據洪儷瑜（2004）的 整理歸納指出，學習障礙可分類為：注意力異常、記憶力異常、知覺與動覺異 28

常、思考異常、語言異常、閱讀障礙、書寫障礙與數學障礙等。 從認知能力、學業表現以及社會情緒與型為三方面，可歸納出學習障礙者 的特徵（鈕文英，2008）。 1.認知方面：心理歷程困難是多數定義所共同認定的學障特徵，有知覺損 傷、注意和記憶力的限制、學習類化的能力較有限、較不會使用學習策 略和計畫自己的學習，以及後設認知（metacognition）的缺陷等。 2.學業方面：學障者可能在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難。在 「聽」的部分，無法集中於聽覺材料上、無法複述他人說的話或自己曾 念過的故事內容、無法有效地注意語言教學和指示；在「說」的部分， 說話中的語彙較有限、語意的範圍狹窄、語句較短且結構簡單、語句中 的語法不正確等：在「讀」的方面，包括認字（word recognition）、口 語閱讀（oral reading）和閱讀理解（reading comprehension）等三方面有 困難；在「寫」的部分，包括寫字、書寫（handwriting）和書寫表達（written expression）；在「算」的方面，空間關係與身體知覺的概念差、方位與 時間概念不佳。 3.社會其緒與行為方面：對學習能力的自我概念低，學習動機較為薄弱； 對接納與讚許的需求較高，較為外控；對於他人非口語表達（例如：表 情、動作、聲調）的理解能力差；欠缺適當社會技能。

（二）學習障礙學生之安置

從事融合教育的普通班教師對學習障礙學生的教學不應太過於偏向學業 性的學習，相對的，社交技巧的訓練及情緒管理策略的學習，反而對於這群學 生更顯得重要。普通班教師在安置學習障礙生於教室中時應注意以下三點（邱 上貞，2005；林金誼，2009）： 1.調整教室管理，透過預防式管教，訂定明確的教室上課常規與程序，以 29

及班級作息的規則，隨時評估班級經營的成效，讓學生參與改善班級和 個人行為的計畫。 2.透過自我管理、楷模學習等方式進行有效的社交技巧教學。教師應創造 班級內正向的人際互動關係，建立正向的師生關係與有效的師生溝通管 道，讓教師隨時可以瞭解學生或表達關懷，學生也可以隨時向教師反應 需求或接受到教師的訊息。 3.調整物理環境，透過座位安排減少互相干擾的機會；劃分多個學習角落， 讓學生可以在教室中不同的角落進行學習活動。 4.使用科技輔助幫助學生學習，例如專用字卡、升降桌椅、互動式教具、 教學活動影片、盲用電腦、點字機、學習網站…等。 根據研究報告指出，學習障礙生不能察覺出人際交往中的複雜訊息然後做 出適當的反應，因此無法與他人保持良好的人際關係；也因為學業無法得到正 面的評價與鼓勵，在人際關係上無法獲得別人的認同，造成低自尊、自我概念 差、自信心與自我價值方面顯的較差（陳維錡，2006）。在這種惡性循環下，容 易使學習障礙生社交技巧不佳，被同儕孤立、排斥，進而造成人際關係的適應 困難。 綜合上述所言，有效的班級經營常決定於教師對學生問題的看法，如果將 學生問題視為孩子學習必經的歷程，以及將幫助學生增進適應能力視為教師應 盡的職責，如此一來，教師教師在班級經營的成效必定會有異於將學生問題視 為不必要的麻煩之教師。因此，有效的策略是否有效，教師的態度也是重要的 關鍵。

（三）學習障礙安置之影響

根據邱上真（2001）研究調查顯示，融合班教師在教學過程中都會運用各 種不同的策略以因應班上有特殊需求的學生。在較多老師使用的策略中，一般 30

傾向較易實施為主，而學習障礙生遇到困難的原因主要來自課程與教材較難， 以及不懂老師的講解；不過有相當比例的國中老師認為在滿足身障生的需求 時，最大的阻力來自學生本身的問題（藍秀美，2004、林佩欣，2007）。因此， 瞭解身障者的特質以及因應個別差異的技巧對於國中融合班教師，就非常重要。 謝政隆（1998）曾針對學習障礙學生的融合教育研究指出：多數教育人員 對實施完全融合的整體同意度並不高。由於學習障礙的種類繁多，融合班級教 師大多對學習障礙的特質瞭解不足，造成學生在普通班上課時所產生之行為問 題，有時教師無法根據其特性，給予適當的教育及輔導，這也是造成融合班教 師不太願意對學障生實施完全融合的最大原因（徐瓊珠，2006）。 學障生的障礙程度、能力缺陷與人格特質，容易造成融入班級的負面影 響；根據陳杉吉、余芳如、林佳蓉、馬麗環、羅月英（2006）的研究顯示，部 份學生認為學障生是沒有學習能力的，且不願與他們同班。在融合班裡的學障 生，很容易因為身、心、智方面與同儕的差異影響，在學習進度上嚴重落後， 在班上的人際關係不佳，經常產生因情緒或無法控制而產生不當行為，影響課 堂上的學習活動進行。 國中以後隨著課業難度的增加，容易造成學習障礙學生輟學（洪儷瑜，2004 對青少年階段的學習障礙學生而言，如何適應學校之生活，包含課業、人際與 師生關係等，為學習障礙學生在學時期的主要目標之一（李靜吟，2013）。陳國 洲（2005）探討國小學習障礙學生所遭遇之困難，發現學習障礙學生由於課業 方面常出現成就低落的情形，因此在班上會有同儕排斥、人緣不佳、覺得孤單、 社交技巧缺陷等問題。 此外，教育人員有必要提供機會讓學生經歷學習過程中的踏實感，讓其有 機 會體悟，原來可以透過各種人事物的學習得到偌多生活的樂趣與正向觀念 （劉杏娟，2011）。根據 Valas 的研究顯示，學障生在同儕接納度與自尊表現上 31

較低，雖然比起低成就學生較不易沮喪，但卻比較不被同儕接納，也較易感到 孤獨。多數學障生肯定融合班功效，並對融合班課程安排感到有趣、滿意融合 班教師教學模式，也認同融合班對課業與社交上助益。然而，標籤化帶來的困 擾仍是許多學障生無法擺脫的陰霾，甚至有學生表示對於去資源班上課感到羞 恥，或對錯過融合班有趣課程感到可惜（吳恭瑞，2010）。 根據上述內容可知，學障生的同質性特徵主要指的是學障生定義內涵中的 排他條件和差距程度。最重要的特徵是學障生具有正常的智力、情緒、社會適 應、感官、動作能力，以及文化環境因素，卻無法有效的學習，並顯現能力與 成就間顯著差距的低成就或學習問題。

三、融合班之現況

根據蘇燕華和王天苗（2003）的研究顯示，融合班教師除了特殊教育上非 常專業的教學方法外，還是有相當能力可以處理一般生與身障生之間共通的教 學原理。此研究結果顯示以下六點： （1）擔任融合班級教師，有些教師願意接受此一任務，有些教師則擔憂抗 拒，另有教師會有矛盾交陳的現象。 （2）教師面臨兩難的考驗，除了應該保障身障生的教育權，也應保障一般 生的權益，又認為是度的限制有傷害或干擾其他同學受教權的學生就 讀融合班是有其必要的。 （3）在教學上，雖知道該以學生需求做調整，但因統一課程、團體教學型 態、班級人數多、教材教具缺乏、學生能力太弱或普通學生家長的質 疑而面臨困境。 （4）基於教育責任、尊重個別差異、相信學生潛能或因能勝任，教師通常 會有持續的動力，但仍有部分教師會認為沒有特教背景而難以勝任。 32

（5）教師能感受師生相處愉悅、教學成就感、專業知能增進、體會公平意 義、爭取學生權利等正面收穫，但有教師則反應無力與愧疚等心境。 （6）教師肯定融合教育的理想，但認為須考量個別情形再決定安置，並強 調相關配套措施的建立。 融合班教師大多數皆相信身障生也能在班裡接受教育的理念，但同時也焦 慮地表示他們的時間、特殊教育的教學技巧與培訓過程並不足以處理班級內身

障生的學習與行為問題（Scruggs & Mastropieri, 1996）。有些阻力是教師所無法

自行克服的，例如班級人數、上課時數、課程進度不易改變，教材太多太難等 即為困難的來源之一，但最主要的原因還是來自於身障生本身特質，如學生程 度落後太多、沒有學習動機、個別差異太大等問題。 身障生可依據其障礙類別，障礙程度分別進行安置，不過由於本研究主旨 在於研究實施融合教育之班級，因此本文獻探討僅針對一般學校之融合班來進 行討論。實施融合教育是指附設於一般學校而以輕度或中度身障生為招收對 象，主要目的是希望身障生能融入一般式的教學環境，因此在進入該班後，一 切的活動均在班級內進行。根據黃俊瑋、羅丰苓、王碧霞、黃永森(2003)的歸 類結果如下： 1.自足式特教班：指在一般學校中招收身障生並依照其障礙類別集中進行 特殊教育。 （1）智障集中式：以國中小為例，招收對象從早期的輕度智能障礙學生逐 漸轉變為中、重度智智障學生。 （2）聽障集中式：將聽障生集中在一班接受教育，安派特殊課程並加以訓 練特殊技能，如：溝通、讀話等。 （3）肢障集中式：課程除重視基本知能的學習外，同時配合適當的醫療， 機能訓練及職業陶冶，以增進身體機能及生活適應能力。 33