融合教育的定義與內涵

壹、融合教育的定義

融合教育為當前世界各國特殊教育發展之趨勢，當一個國家的教育，發展 到某種程度之後，身心障礙者的權益必定受到關注。各國政府為確保身心障礙 者的受教權，陸續立法推動特殊教育相關政策及法規，以使身心障礙者享有教 育機會均等的權益。臺灣自 1984 年頒布《特殊教育法》以來，亦多次修訂或 新增特教法規，以促使臺灣的特殊教育能日益符合「融合教育」之模式及精神。

但至今，中外學者對於「融合教育」仍秉持不同的觀點，尚無明確之定義。研 究者依時間先後，將國內外學者對融合教育的詮釋，探討融合教育之定義如 下。

一、國內學者之觀點

毛連塭（1994）指出融合教育是將特殊學生完全融入普通班級中，且將一 切特教服務完全轉移至普通班級中。換言之，特殊學生與普通學生接受教育的 地點是相同的。且在完全融合的理念下，特教教師要進入普通班級服務特殊學 生，普通教師亦必須具備特教知能以教導特殊學生。另一方面，毛連塭與許素 彬（1995）又以廣義觀點，認為融合教育不能狹義的解釋為每個學生安置於相 同的地方，須考量安置地點是否符合學生的需要，且能讓學生得到安全感、接 納感及受尊重。此種定義指出因學生不同的特殊需求，安排不同的安置選擇。

吳昆壽（1998）對融合教育所下的定義為「融合」的信念是基於一個前提，

即全部的學生有權利在所居住的地區接受免費的公立教育，學校必須先安排並 接納特殊學生在普通班接受學習。其次，學校和學生的父母合作訂定個別化教

育計畫（IEP），且必須包括其他相關服務，以使孩子能達成學習目標。基本上，

融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，

包括輕、中、重度障礙者，而普通教師、特殊教師及相關專業人員則需協同合 作，分擔責任，共同完成教學工作。

蔡明富（1998）對於融合教育的意義看法如下。就系統而言，打破過去分 離之雙軌教育系統（普通教育與特殊教育），採取一元的教育系統。就對象而 言，服務的對象是班上全部有特殊需要的學生，而不限於特殊學生。就障礙而 言，包括輕度、中度與重度障礙學生。就安置而言，是指安置於住家附近的普 通班級。就教學而言，將特殊學生安置於普通班中，並提供其個別化教育計畫 和適性教學。就服務而言，特殊教育和相關服務進入普通班級，並支持特殊學 生融合於普通班級。就合作而言，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人 員之間是一種協同合作與責任分擔的關係。就目的而言，融合教育除了重視特 殊學生在普通教育環境的學業成就外，也強調其社會化的技能、態度和積極的 同儕關係。

邱上真（1999）認為融合教育是最初開始即不把特殊學生抽離普通班級，

教師應照顧班上的每位學生，應將身心障礙學生所需的特殊服務或支持系統帶 進班級內。王木榮（2000）指出所謂「融合」乃依據照教育部 1995 年發行之

《中華民國身心障礙教育報告書》，是指將身心障礙學生由特定的機構轉回生 活的社區，由特殊學校轉至普通學校，從特殊班進入普通班，即強調回歸主流 和正常化。

蔡昆瀛（2000）則認為融合是一種參與及歸屬感；融合教育是更精緻的普 通教育；每一個學生都需要融合；融合是動態的學習歷程；適任與專業師資是 融合教育的成功根本；支持服務與專業合作是融合教育落實之道；融合教育能 擴充特殊教育專業的需求。

林貴美（2001）認為融合教育是學生的能力和背景各不相同，但都站在平

等的立足點上。學校應一視同仁看待學生，學校教育的對象是包含各種不同類 型的學生，彼此之間沒有障礙與非障礙的差別，但對於有特殊需要的學生則應 提供支持性的協助和服務。融合教育的特質包含學校接受與包容不同類型的學 童；特殊學生一開始便和其他同儕一起學習；不特地分類特殊學生的障礙類別 與程度；學校不設特殊班，但提供特殊需求學生所需之特殊教室；普通教師、

特殊教師與專業團隊一起合作並分擔責任；特殊學生能自然的參與班上活動，

並成為當中的一份子；全部學生都有合作學習和參與互動的機會；尊重個別差 異，允許個體有不同的表現與貢獻；尊重個人享有自由與平等機會的權利；特 殊學生在班上應有其個別化教育計畫，並須確實執行。

鈕文英（2002）對融合教育的定義可歸納如下。就學生特質而言，融合教 育認為學生的智力、生理、和心理特質差異是連續性的，而非絕對的。從安置 場所來看，融合教育所謂的最少限制環境，指學生安置在住家附近學校的普通 班級內。由評量標準來說，融合教育在於評量影響教學和學習的相關因素，以 調整學習環境和提供適性化教學。就服務型態而言，將特殊教育和相關支持服 務帶進普通班級，以協助特殊學生融合於普通班級。自成員間的關係來看，特 殊教育、普通教育和相關專業成員之間建立共同合作與分擔責任的關係。從服 務對象而言，融合教育服務對象是班級全體的學生，而不單指特殊學生。

吳淑美（2004）將融合的定義為增進所有特殊學生在普通教室學習的教育 方式；能提供特殊學生不同的學習方式；融合是統合的過程，使大多數特殊學 生進入普通班並成為普通班的一員；完全融合指的是不分學生的障礙類別及程 度，皆能進入普通班級；融合教育指的是特教老師走向學生，而不是學生走向 教師。

吳武典（2005）興起完全融合的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其 程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。吳淑美（2009）再次重申完 全融合，它不僅意謂特殊學生不分類別及輕重都能全時間融入普通班級，融合 可整合普通及特教系統，建立起統整的單一系統，以管理教育資源，並希望融

合不同類別班級的學生在一起。

二、國外學者之觀點

Slavin、 Madden 與 Leavey （1984）認為融合是種意識型態的專用語，

用來描述每個孩子在最大的可能範圍內，以任何可能的方式參與學校或班級內 的教育。融合是把支持性服務帶入教室給孩子，孩子只有和同學在教室中一起 學習才會受益。Stainback 與 Stainback（1984）以為融合教育是提供所有學生，

包括重度障礙者，在鄰近學校學習環境及有效接受教育均等的機會，並獲得支 持性服務。亦即不論學生的障礙類別，皆被統合在普通班級內，在正規的教育 體制內提供每位學生符合其能力和需求之完整教育經驗，並都能獲得任何需要 的支持與協助。

加拿大多倫多教育委員會（The Board of Education for the City of Toronto, 1989）認為融合教育是指分散教育權利，授權給教師，以建立良好的行政合作 關係，是一種教與學的再組織化和專業關係的重新建立（Fuchs & Fuchs, 1994）。聯合國教科文組織（UNESCO, 1994）提到融合教育是除去對身心障礙 學生歧視的態度，讓他們回到一般社區中，以建立一個融合式的社會，並教育 所有學生的最有效方法。此外，在融合教育環境下能提供大多數學生有效的教 育、改善學生的學習效果，及節省教育系統所必須花費的成本效益。

融合教育是結合普通教育與特殊教育的改革運動，強調身心障礙學生和有 特殊需求學生應在普通教育系統受到妥善的照顧，以符合學生的個別需求

（Davis, 1989）。融合教育是將所有學生安置在社區附近學校中接受教育的一 種理念，不同障礙和不同能力的學生全部時間安置在普通班學習，特殊學生是 屬於普通班中學習的一員，並在班級中給予適當的支持。融合教育不僅能幫助 身心障礙的學生，對不同文化的學生、高危險群學生及其他特殊需要的學生都 有幫助（Staub & Peck, 1995）。

York 與 Tundidor（1995）指出融合教育需提供身心障礙學生在普通教育

中所需的支持，其作法包含能和鄰居及手足一起進入住家附近的學校、安排他 們在適合其年齡的班級、普通班與特殊教育教師要協同合作以提供個別化教學 及特教相關服務，以使身心障礙學生能在物理空間、社會關係及教育方案上皆 能融入於普通教育環境中。

Lipsky 與 Gartner、及 Stangvick 分別在 1997 年從制度的觀點提出融合式 學校有共同的任務，即是重視教育全部學生和教師以合作方式來幫助學生學習，

教育學生的責任是彼此共有的。一個有效的融合式學校亦需要行政領導人員、

科技輔具協助及長期專業發展。在融合式學校中，對於學生的任何問題或成功 事件都是責任共享制（引自蔡明富，1998）。

Booth 與 Ainscow（1998）則指出融合教育是增加學生參與並減少被隔離 於一般課程、文化和社區的過程。早期美國特教行政協會（Council of

Administrators of Special Education, CASE）將融合教育定義為：「身心障礙學 生可以在支持、異質性、年齡適切、自然且以學生為主的教室、學校和社區環 境中接受教育，讓他們得以充份準備，以參與多元化的統合社會」。

根據 Mittler（2000）的說法，「融合」不僅是教育政策，它同時也是社會 政策。融合教育制度的產生其實是全人類爭取人權的努力成果。融合教育是指

根據 Mittler（2000）的說法，「融合」不僅是教育政策，它同時也是社會 政策。融合教育制度的產生其實是全人類爭取人權的努力成果。融合教育是指