融合教育的發展與現況

基於人權均等的重視與特殊教育的發展，身心障礙者「機會平等」的教育 權益已倍受重視。許多國家先後制定相關法令以保障身心障礙者公平參與社會 的機會，融合教育可謂成為先進國家的教育發展指標，亦是當前特殊教育發展 的主流。臺灣於 1997 年修訂的《特殊教育法》，亦使我國教育朝向融合教育的 精神。本節將針對融合教育的發展與與現況加以探討，敍述如下。

壹、融合教育的緣起與發展

融合教育在現今的特殊教育領域中，已成為眾人皆知的特有名詞，其源由 最早從西元前五百年開始，中國儒家倡導「有教無類」和「因材施教」的教育 理念，指出不分類別、對不同資質的學生實施不同的教育方法，即為融合教育 的濫觴。及至十四世紀以後，興起人道主義、博愛精神和人權理念，世人開始 關注一直遭受忽視的身心障礙者教養權益（何立博、黃惠如，2002）。以下為 研究者整理歸納以美國為主之融合教育的歷史緣起與發展。

一、1960 年前（隔離期）

1950 年代以前，身心障礙學生的安置多採用隔離教育的模式，他們普遍 安置於隔離的特殊班、教養機構或提供住宿的特殊學校，以接受教育和訓練，

例如視障、聽障及智障者的系統化教學。至 1950 年，民權運動的興起，「美國 全國智障兒童協會」成立，身心障礙者家長團體與相關的組織機構透過社會運

動與政治提倡，開始為特殊兒童的受教權爭取立法保障。美國於 1954 年提出

《布朗控訴教育局案》（Brown V. Board of Education），即反對隔離的教育政策，

以保障因受歧視而被教育隔離在外的特殊兒童。

二、1960-1980 年（統合期）

（一）人權運動

1960 年代末期和 1970 年代初期在「教育機會均等運動」興起的影響下，

促使身心障礙者權利意識的覺醒與歐洲人權運動的發展，障礙者開始提出並質 疑傳統社會加諸於他們身上歧視、排斥和隔離，且陸續出現反對歧視身心障礙 者與保障身心障礙者人權的呼聲。而社會亦開始改變對身心障礙者的看法及態 度，並提出對其合適的安置和做法。因此，當時融合理念的倡導是從保障身心 障礙者的基本人權而來的（何立博、黃惠如，2002；鈕文英，2008；劉博允，

2000）。

（二）正常化原則

「正常化原則」（normalization principle）由丹麥 Bank-Mikkelsen 於 1950 年代提出，再經由瑞典 Nirje 及美國 Wolfensberger 極力倡導，包括「均等、生 活品質、人權」三方面的意涵。基本精神乃是主張身心障礙者在儘可能的範圍 內能與非身心障礙者一起生活、就學和就業，而不應採取隔離或區隔的措施。

「正常化原則」不只是提供身心障礙者參與的機會，還包括對他們抱持正向的 社會態度和社會期望。它亦間接促成了「反標記化」的運動，強調避免在身心 障礙者身上加諸不適當的標記（何東墀，2001；鈕文英，2008）。「正常化原則」

的影響造成三個趨勢，一為「去機構化運動」（deinstitutionalization），即大型 教養機構的解體，主張讓身心障礙者進入社區本位的設施（community-based facilities），在社區中與一般民眾從事社區的活動，如就學、就醫、就業、休閒 活動等。二是支持性就業取代庇護性就業，三為回歸主流與統合運動的產生（鈕 文英，2008）。

（三）零拒絕

1972 年第一個拒絕特殊兒童入學的案例「賓州訟案」促使美國於 1973 年 公佈《復健法案》（The Rehabilitation Act, PL93-112）。法 案 中 的 第 504 條 款 提 到 政 府 須 保 障 身 心 障 礙 者 接 受 教 育 方 案 及 額 外 服 務 的 優 惠 性 ， 身 心 障 礙 者 參 與 運 動 時 ， 須 考 慮 其 機 會 、 過 程 與 結 果 的 均 等 ， 並 且 能 融 入 一 般 人 的 運 動 之 中 。 法 案 明定不得以身心障礙為由剝奪其參與教育 或活動的權利，並以此開啟停止歧視身心障礙者，並將其帶入美國主流生活的 新局勢（李序僧、賴美智、王天苗譯，1982） 。《復健法案》首度主 張 「零 拒絕」的 教 育 觀 念 ， 認 為 政 府 應 該 為 所 有 的 特 殊 兒 童 提 供 免 費 的 公 共 教 育 ， 此 舉 為融合教育開創出新的里程碑。

（四）回歸主流

Dunn （1968）提出對特殊班的批判，如研究未證明特殊學生在特殊班學 習會比在普通班效果更好；特殊班帶給特殊學生的負面標記作用；以及特殊班 多為少數種族的學生等觀點，而促使美國回歸主流運動興起。美國於 1975 年 通過《全體障礙兒童教育法案》（Education of All Handicapped Children Act, EHA, PL94-142），規定統合特殊教育與普通教育為安置特殊兒童的原則，並提 出必須提供「最少限制的環境」（The Least Restrictive Environment, LRE）（鈕 文英，2008）。94-142 公法明白昭示應使特殊兒童與一般兒童一起接受教育，

及將被隔離在主流教育之外的特殊兒童納入公立教育體系，此即是「回歸主流」

（mainstreaming）。回歸主流的理念在 70 年代大為盛行，仍是延續正常化原則 的理念並與之呼應。

回歸主流的基本理念亦是採取融合的態度，並形成不同回歸程度的教學安 置或安排，以配合特殊兒童的教育需求，並同時考慮尊重家長的意願。1976 年，美國「特殊兒童學會」（Council of Exceptional Children , CEC） 針對回歸 主流的理念，發表聲明特殊兒童具有個別不同的特殊教育需求，需安排適合特

殊兒童需求的教學情境，且應儘可能與非障礙兒童一起接受教育（何東墀，

2001）。

（五）最少限制環境

94-142 公法於 1977 年首度提出所謂免費且適當的公立教育（FAPE），並 正式納入「最少限制環境」的理念，即保障所有兒童的教育安置場所儘可能以 接近兒童住家為原則，更為其設計「個別教育方案」（何立博、黃惠如，2002）。

法案並重申特殊兒童應該儘可能的與一般兒童一起接受教育，如果特殊兒童在 普通班借助輔助性協助和服務，仍然無法滿足其需求時，才能安置到特殊班或 從普通教育的情境中移轉出來。由於「最少限制環境」的理念強調儘可能使特 殊兒童在普通班級內，與普通兒童一同接受教育，同時又要求安排各種不同的 教育情境，因此被視為「漸進式的融合」（progressive inclusion） （何東墀，

2001）。

（六）統合

此時期回歸主流的實施方式主要是非教育性的「統合」，多指環境上的轉 移，如身心障礙者由隔離式機構移至社區生活，或由特殊學校移至普通公立學 校，或從特殊教育班移到普通班（Hallahan & Kauffman , 1991）。在 1960-1970 年代，「統合」的實質作法只是降低身心障礙者在住宿式機構中的人數，及身 心障礙學生進入特殊教育學校和自足式特殊教育班的人數，特殊學生只是被動 地「進入」或「回歸」班級而已。名義上，普通教育與特殊教育只是身體上的 統合（physical integration），事實上彼此仍是分離的兩個體系（Lipsky & Gartner, 1997），特殊生可能只是部分時間和普通兒童一起「活動」而非「教育」（何立 博、黃惠如，2002）。

三、1980-1990 年（融合醞釀期）

（一）普通教育改革

1980 年以後，因為美國普通教育致力於改革，相關人士提出特殊教育的 觀念和作法需要有所改革，如美國教育部次長 Madeleine Will 女士撰文建議，

普通教師和特教教師應該齊心努力為特殊學生的需要合作和貢獻才能（何東墀，

2001）。因此，融合教育的進一步推展由 Reynolds （1987）等學者提出的「普 通教育改革」運動（Regular Education Initiative Movement, REI）。REI 主張創 新的融合教育模式，目標在於調整普通教育和特殊教育之間的關係，即合併普 通教育與特殊教育，力求普通教師與特教老師建立夥伴合作關係，直接在普通 教室提供輕、中度特殊學生個別教育方案與相關特教服務，一起負擔特殊學生 的教育責任（鍾素香，2000），藉此改善並提昇普通班級適性化教學的品質，

並整合普通教育與特殊教育的資源成為一元化的教育系統，以此為原被隔離的 學生建立出更接近正常化的教育環境（陳金池，1996）。

（二）早期介入

94-142 公法已明定保障 3-21 歲的身心障礙者透過公立教育體系接受適當 的教育，尤其需為學齡兒童提供早期教育的各種服務，以保障其權益。1986 年美國公布《殘障教育法修正案》（Education of the Handicapped Act Amendment of 1986, EHAA, PL99-457），將服務對象延伸至出生嬰兒，提供早期介入（early intervention）的服務，建立完整的早期療育和相關服務，以降低障礙所造成的 傷害。另外，英國於 1981 年採納 1978 年《渥努克報告書》（Warnock Report）

中的理念和建議，在《1981 教育法案》（Educational Act 1981）中將服務對象 向下延伸至 2 歲，以落實早期介入的理念 （何立博、黃惠如，2002；洪儷瑜，

2001）。

四、1990 年-迄今（融合推動期）

（一）薩拉曼卡宣言

1990 年代後，國際特殊教育的發展儼然以融合教育為主軸。1994 年由 92 國政府及 25 個國際組織於西班牙薩拉曼卡城召開特殊教育需求世界會議，會 中聯合國教科文組織（UNESCO）發表著名的《薩拉曼卡宣言與行動綱領》（The Salamanca Statement and Framework for Action），強調每位學生都有其個別的特 質、能力及學習需求，對安置於普通學校之特殊教育需求的學生，尤其必須採 取以學生為中心，並符合他們學習需求的教學法，即意指教育體系必須考量各 種不同學生的特質及個別需求，以達到融合和全納教育的目標（于承平等，

2013）。

（二）IDEA

美國於 1997 年將 94-142 公法修訂為《身心障礙者教育法》（108-446 公 法） （Individuals with Disabilities Education Act , IDEA , Public Law 108-446），

IDEA 強調「零拒絕」、「去歧視評量」、「適當教育」、「最少限制環境」、「父母 參與」等原則。2004 年再次修訂 IDEA，重申「最少限制環境」，即特殊需求 學生之教育地點以普通班教室或其他普通教育環境為優先。而為使學生能參與 普通教育課程並獲得進步，必須滿足特殊需求學生因獨特特質所需之教育需求 和支援（于承平等，2013；王天苗，1994）。

（三）身心障礙者權利協定

聯合國（United Nations, UN）於 2006 年 12 月提出《身心障礙者權利協定》

（Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD），明文列出身心 障礙者的教育需求，其中第 24 條規定，各會員國必須於無歧視及公平機會的

（Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD），明文列出身心 障礙者的教育需求，其中第 24 條規定，各會員國必須於無歧視及公平機會的