國小融合班教師教學困擾與因應策略之探究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

國小融合班教師教學困擾與因應策略之探究

A Study of Teaching Problems and Coping Strategies

of Elementary School Inclusion Class Teachers

莊秀妮

Hsiu-Ni Chuang

指導教授：洪榮照博士

Advisor：Jung-Chao Hung Ph. D.

中華民國 104 年 6 月

June, 2015

謝辭

提筆撰寫論文的謝辭之際，表示二年的研究所學業即將完成。首先必要感 謝我的上帝一手把我推進研究所，且在就讀學習的過程中賜下恩典和加添力量 給我，使我得以如期完成學業。 另外，亦要感謝我的指導教授–洪榮照老師，在百忙中仍抽空悉心指導 論文、提供建議，使我能順利的完成論文。亦謝謝兩位口委–陳延興老師及 朱經明老師，在論文計畫審查及口試時給予的寶貴意見與指正，使我的論 文品質更臻於完善。特別是陳延興老師在質性研究方法上的指點，使我獲 益匪淺。 感謝學校同事們的關心，特別是家瑞，在我需要協助之時，總是無私 熱心的幫忙。另外，亦要感謝參與本研究的學校同事，謝謝你們願意抽空 協助訪談，使我得以完成論文，謝謝你們的分享。亦謝謝家人們的支持與 關心及教會弟兄姐妹的代禱與關懷。 研究所的同學們，學習過程中大家的共學互勉，亦增添我人生的美好 回憶，謝謝你們!

最後，仍要謝謝我的上帝！My best friend.

秀妮 謹致 2015 年 6 月

國小融合班教師教學困擾與因應策略之探究

摘要

本研究採用質性研究法，旨於探究國小融合班教師對融合教育的態度、教 學困擾、因應策略、省思與建議之研究。本研究透過訪談方式蒐集八位研究參 與者的經驗與觀點，並於彙整訪談後與文獻資料相對應，做進一步的分析與討 論。本研究結果發現如下： 一、教師對融合教育持正向的態度，並贊成特殊生就讀普通班，但是認為須提 供師生足夠的資源。 二、融合班教師有不同的教學困擾，主要包含特殊生干擾教學、教師無法顧及 特殊生的學習需求、特殊生出現學習困難等。 三、融合班教師面臨困擾有不同的因應策略，主要包含彈性調整特殊生的教學 與評量、提供特殊生不同的資源以協助學習、教導一般生接納特殊生等。 四、教師提出對融合教育不同的省思與建議。教師的省思主要包括特殊生情緒 及不當行為所引發的問題、教師從融合中獲得成就感等。建議主要包含並非所 有的特殊生皆適合安置於普通班、減少特殊生在普通班的人數、增加資源服務 等。 關鍵詞：融合教育、教學困擾、因應策略

A Study of Teaching Problems and Coping Strategies of

Elementary School Inclusion Class Teachers

Abstract

The purpose of this qualitative study was to investigate issuses related to the attitudes, teaching problems, coping strategies, reflections and recommendations of the elementary school inclusion class teachers toward inclusive education. Experiences and viewpoints were collected by interviewing eight participants. After organizing the interview data, and correlating with literature, further discussion and analysis were made. The main findings of this study were as followed:

1.The teachers’ attitudes towards inclusive education are positive. And they approve of students with special needs attending regular classes. However, sufficient resources should be provided.

2.The teachers have different teaching problems, such as teaching interrupted by students with special needs, the teachers’ difficulties in giving consideration to the learning needs of the students, and the students’ learning difficulties, and so on.

3.The teachers’ coping strategies are different, such as adjusting teaching and assessment flexibly, providing resources for assisting students with special needs in learning, guiding regular students to accept students with special needs, and so on.

4.The teachers provide reflections and recommendations toward inclusive education. The teachers’ reflections include emotional problems and improper behaviors caused by students with speical needs, the teachers’ achievement from

inclusive education, and so on. The recommendations include the suitablity of placement of students with special needs in regular classes, reducing the number of students with special needs in a regular class, increasing resources and services, and so on.

目次

謝辭---i

中文摘要---ii

英文摘要---iii

目次---v

表次---vii

圖次--- viii

第一章 緒論---1

第一節 研究背景與動機---1

第二節 研究目的與研究問題---6

第三節 名詞釋義---7

第四節 研究範圍與限制---8

第二章 文獻探討---9

第一節 融合教育的發展與現況---9

第二節 融合教育的定義與內涵---22

第三節 融合教育中教學困擾與因應策略之相關研究---36

第三章 研究方法與設計 --- 59

第一節 研究方法---59

第二節 研究流程---61

第三節 資料蒐集與分析---70

第四節 研究信度與效度---72

第五節 研究倫理---76

第四章 研究結果與討論---79

第一節 教師對融合教育的態度---80

第二節 融合班教師之教學困擾---109

第三節 融合班教師困擾之因應策略---157

第四節 教師實施融合教育之省思與建議---215

第五節 研究者省思---246

第五章 結論與建議---249

第一節 研究結論---249

第二節 研究建議---254

參考文獻---259

壹、中文部份---259

貮、英文部分---264

附錄---269

附錄一 初步訪談綱---269

附錄二 正式訪談大綱---271

附錄三 試探性研究---273

附錄四 訪談同意書---276

附錄五 編碼分類架構表---277

附錄六 訪談效度問卷---278

表次

表 2-1 2014 年《特殊教育法》與融合教育相關之條文---19

表 2-2 2013 年《特殊教育法施行細則》與融合教育相關之條文---20

表 2-3 99-103 學年身心障礙類一般學校國小階段學生安置概況---21

表 2-4 國內外融合教育教學困擾之類別比較---46

表 2-5 國內外融合教育因應策略之類別比較---56

表 3-1 研究參與者基本資料---66

表 3-2 研究參與者之訪談日期、地點與時間表---68

表 3-3 訪談效度問卷分析表---74

圖次

圖 3-1 研究流程---69

圖 4-1 教師對融合教育的態度---81

圖 4-2 融合班教師之教學困擾---110

圖 4-3 融合班教師困擾之因應策略---158

圖 4-4 教師實施融合教育之省思與建議 ---216

第一章 緒論

本章旨在闡述本研究之研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義 及研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

壹、

研究背景

隨著時代的更迭，特殊教育在近五、六十年歷經一連串的重要改革。從 1960 年代的「反機構化」（deinstitutionalization）、「正常化」（normality）訴求， 1970 年代的「回歸主流」（mainstreaming）訴求，1980 年代的「以普通教育為 首」（Regular Education Initiative, REI）的教育改革，到 1990 年代以後的「融 合」（inclusion）及「自我決策」（self-determination）、「自我授權」 （self-empowerment）訴求，世人對特殊教育的思維模式，已從早期的排斥隔 離轉為現今的包容接納，身心障礙者人權的重視和教育機會均等理念的推廣成 為世界趨勢，特殊教育學生的教育安置也因而倍受關注（謝金龍，2008）。郭 為藩（1995）指出當國家的教育體制發展到一定的階段後，身心障礙者的權益 必定受到關注。因此，特殊教育的發展動向已成為國家進步的重要指標。世界 各國致力於推動特殊教育，一方面是基於人權的理由，一方面是基於社會的需 要，同時也是基於法律的訂定（吳武典，1995）。

聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）於 1994 年 6 月在西班牙舉行「特殊需求教育世界年 會議」（UNESCO world conference on special needs education），以「接近與品 質」（access and quality）為主題，發表《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement），主張特殊教育需求（special education needs）學生有權利進入普通 班就讀，而且學校必須提供以學生為中心，同時符合學生需求的教育。同時強 調各國的政策立法、教育學校改革 、師資培訓、社區及父母角色等各方面必 須進行革新，以落實融合教育，進而達成全民教育的理想（陳明聰，2000）。

從國際組織如聯合國的倡導，我們確認融合教育已受到相當的重視（邱明芳， 2001）。而融合教育已儼然成為現代教育發展的趨勢，其實施成效也成為各國 人權保障及教育發展之績效指標（于承平、羅清水、林俞均、王菊生，2013）。 實現教育機會均等並落實有教無類、因材施教、充分就學與適性發展的教 育目標，是臺灣多年來積極推廣的教育理想（王木榮，2000）。在國際教育改 革的帶動及重視融合教育的影響下，臺灣近年來亦明顯看出融合教育的發展趨 勢。蘇燕華和王天苗（2003）指出，1995 年發表之《中華民國身心障礙教育 報告書》，包含「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念（教 育部，1995），以及 1996 年發布之《教育改革總諮議報告書》揭示五大改革重 點中的「帶好每位學生」（行政院教育改革審議委員會，1996），皆明確支持融 合教育的理念。1997 年修正公布實施的《特殊教育法》（教育部，1997），法 令中雖然沒有出現「融合」一詞，但已將具有融合精神的相關條文予以明文規 定，如第十三條：「各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發 展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級 或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下， 最少限制的環境為原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估 其教育安置適當性」。文中已經清楚指出「最少限制環境」的原則，「最少限制 環境」語詞的選用顯然是受到美國 94-142 法案所影響。同時亦指出「滿足學 生需要」與「每年重新評估其教育安置之適當性」，顯示身心障礙學生的教育 不單是安置的問題，也需考量個體適應普通班學習環境所需要的協助，還要定 期進行學生安置後的適應評估。又第十四條規定：「為使就讀普通班之身心障 礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與 輔導辦法。」明文確立將身心障礙學生安置在普通班內。由此得之，臺灣的政 策法令已將融合的理念帶進教育體制內，希望以此減少需要特殊教育需求的學 生被標記的負面作用。 為確立融合教育的重要性，2009 年 11 月公布修正的《特殊教育法》（教

育部，2009）第十八條中明列：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設 置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」「融合」二字 首次正式納入政策條文中，再度顯明政府推動融合教育的決心和立場。教育部 也透過全國教育局（處）特教科長特教專業知能研習活動，宣導推動普通班融 合現場支援服務方案（教育部，2010），期使透過明文規範與研習會議讓融合 教育的精神受到重視。 根據 103 年度下學期（2015/3/20 更新）特殊教育通報網的資料指出，國 小階段的身心障礙學生安置在普通班接受特教方案的人數比例為 9.9 %，而安 置在普通班接受分散式資源班特教服務的比例為 69.2 %，巡迴輔導學生佔 8.8%，三者合計高達 87.9 %的身心障礙學生安置在一般學校的普通班中接受 教育；安置在傳統集中式特教班的身心障礙學生僅佔 10.7 %，安置在普通班 身心障礙學生人數的比例不但遠遠高於集中式特教班，人數比例亦有逐年增加 的趨勢。可是身障生的障礙種類繁多，障礙的程度也因人而異，認知與行為能 力往往有別於同齡的一般兒童，身心障礙學生在普通班就讀是否能增進學習的 成效，是很多教師和家長心中的疑慮。 從國內外研究中發現融合教育實施的成效是有爭議的。吳昆壽（1998）提 出融合對所有學生的主要好處是，有機會在學校和相當年齡的同學在一起學習； 和障礙的學生相處較久的時間，學生有機會互動、溝通和工作在一起，並漸漸 發展出對於個別的差異性和相似性的了解、尊重和敏感，並使教育資源發揮最 大的效用。對於接受融合教育的身心障礙學生而言，融合的好處是與同儕和老 師間有較佳的互動；會比在特殊班級中接受抽離式教育的學生較少標記作用並 增加學生的自尊；可以避免確認學生是否接受特殊教育等不必要的困擾；有利 於二元教育系統的解體。 Lipsky 與 Gartner（1997）的研究指出，融合安置中的重度障礙學生比隔 離安置者在學業上有較高的主動反應；Salend 與 Duhaney（1999）也發現，融 合對普通學生並不會造成干擾，反而從中獲益。Pearpoint（1989）認為融合教

育的實施，能反應出真實生活中「人」的差異性，並透過同儕互動學習尊重、 接納的觀念與態度，建立友誼，分擔責任；Salend 與 Garrick（1999）也認為 在某些融合教育情境中，特殊需求學生與普通生之間的互動如果較頻繁者，會 獲得較高的社會性支持，發展出較持續且深厚的友誼，社會技巧也有所進步。 但是亦有研究顯示融合教育的實施成效是呈現負面效果的。秦麗花（2001） 提到對國內實施融合教育的困難，一是融合教育由特殊教育界推出，不僅普通 班教師無法普遍認同，連特殊教育教師也難以苟同；二來學校教育行政組織缺 乏彈性，大多數教師不願改變或突破現狀；三是特殊教育教師與他人合作與提 供諮商的經驗不足；最後是臺灣的社政、醫療和教育機構各自為政，資源無法 整合運用，經驗也無法互相傳承或支援，支援網絡難以建立，以致實施起來事 半功倍。王天苗（2002）的研究中也顯示多數安置在普通班的特殊需求學生， 所接受的教學品質是令人質疑的，而特殊需求學生的家長亦感受到孩子遭到他 人的誤解或拒絕。蘇燕華、王天苗（2003）的研究指出，特殊需求學生與同儕 互動的質與量會隨著年級增加而降低，常有被同儕排斥的現象，產生自我概念 低等負面情形發生。 Taylor、Richards、Goldstein 與 Schilit （1997）以特殊教育和普通教育教 師為研究對象，調查他們對融合教育情境的觀點。研究結果顯示，年資較深的 教師比較不能接受融合教育的觀念；雖然所有教師大致上認可融合教育的理念， 但是普通教育教師不能面對身心障礙的學生在他們班上。Jenkins 與 Jewell （1994）主張融合教育計畫應把重度障礙者排除，因為他們的需求遠超出普通 教師所能負擔的程度，若將重度障礙者納入普通教育環境中，對普通生及教師 是不公平的。Bunch、Lupart 與 Brown（1997）更直接指出，教師為了照顧特 殊需求學生，會降低對普通生的注意，有些教師認為特殊需求學生會影響班級 常規，使普通生受教品質降低。綜合上述的研究顯示，「融合教育」的立意良 好，但實施成效仍具有爭議性。姑且不論其正反意見，最終的實施成效應以身 心障礙學生能獲得適當的學習教育為首要。

貮、研究動機 昔日臺灣普通班的特殊生人數不多，但近十幾年來，由於社會和生活大環 境的轉變，加上特教鑑定安置機制的進展，特殊生的出現率變為提高，尤其在 普通班中的學障和情障類學生人數較過往增加不少，因此愈來愈多的普通班教 師必須正視面對特殊生的出現，及調整自身由普通班教師轉換為融合班教師角 色的心態。邱上真（2000）指出，很多教師反應，將特殊生安置在普通班中， 不但增加了他們的工作量，也帶給他們不少的負擔和壓力。究竟國小融合班教 師在實施融合教育後產生哪些教學困擾，致使他們教導特殊生的意願不高；且 在面對教學困擾的問題下，融合班教師又是如何因應及運作其班級教學和管理， 此皆為研究者所欲探討了解的內容，亦是本研究的動機之一。 再者，從臺灣融合教育的文獻探討中發現，大部份研究多採實證學派，重 視量化研究，尤以問卷調查為最普遍的研究方法。在量化研究結果的數字下， 對融合教育和教師教學困擾問題等探討有簡化的趨勢（張嘉文，2009），如同 研究者從量化研究文獻中獲得融合教育之教學困擾結果，當中多為呈現「課程 教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評量方式」、「支援系統」等不同層面困擾 的高低程度，及排列出研究問卷中數據最高的前幾項結果。量化數值資料通常 傳達研究者本身對融合教育所關心及描述的價值判斷，而缺乏質性研究對研究 參與者在融合教育中發生之情境及事物所作的個別和深入的解釋。因此，研究 者以本身任教的學校為研究場域，特意採取質性訪談及立意取樣選擇研究參與 者，期望能探究融合班教師及相關人員在融合教育互動歷程中，對教學困擾和 因應策略之真實和深入的觀點，此為本研究動機之二。 研究者任職於臺灣中部地區之安安國小，由於學區附近經濟生產條件不佳， 社區民眾逐漸外移，學區內的新生人數逐年遞減，導致本校近年來普通班班級 數和學生人數縮減。但亦因班級學生人數少，反倒吸引家有身心障礙兒童的家 長願意將孩子送至本校就讀，以期自己的孩子能獲得教師更多的教導和照顧。 即因如此，本校普通班每班皆有一至三位的特殊生就讀，可謂全部皆是融合班。

大部份特殊生接受不分類資源班的服務，少數則在原班接受巡迴輔導的特教服 務。由於本校普通班皆為融合班，普通班教師勢必得面對特殊生在班級內所帶 來的影響和衝擊。研究者為本校集中式特教班導師，不若資源班教師常與普通 班教師溝通和互動，故此，研究者欲藉本研究以訪談探討本校融合班教師因融 合教學所產生的教學困擾，及其解決方法與運用的策略，期盼透過本研究能對 相關問題有更為深入的了解，並針對研究結果提出建議，以供教育主管機關、 學校行政單位及教師們參考，也作為校內推動融合教育之參考，此為本研究動 機之三。

第二節 研究目的與研究問題

基於上述研究動機，研究者為深入探討融合班教師在教學歷程中所遭遇的 教學困擾與因應策略，以質性研究方法，採用半結構訪談方式蒐集資料，分析 和探討下列之研究目的與研究問題。 壹、研究目的 1.探討融合班教師對融合教育的態度。 2 探討融合班教師在融合教育中所遭遇的教學困擾。 3.探討融合班教師困擾之因應策略。 4.瞭解融合班教師實施融合教育的省思與建議。 貳、研究問題 1.融合班教師對融合教育的態度為何？ 2.融合班教師在融合教育中所遭遇的教學困擾為何？ 3.融合班教師困擾之因應策略為何？ 4.融合班教師實施融合教育的省思與建議為何？

第三節 名詞釋義

茲將本研究相關之重要名詞釋義如下。 壹、融合教育 本研究之融合教育觀點，係指身心障礙學生學籍設於普通班，和同齡學童 一起就讀，且大部分時間在普通班接受教學服務者，包括安置於分散式資源班、 巡迴輔導班、以及在普通班接受特教方案者。 貮、融合班教師 本研究之融合班教師係指研究者任職學校之普通班級中有身心障礙學生 就讀之級任導師及相關教師人員。 參、教學困擾 本研究之「教學困擾」係指融合班教師同時教育身心障礙學生和普通學生 時，因個人信念或素養、專業背景、行政資源或相關政策等因素，導致教師無 法有效解決內在的衝突，滿足內心的需求，因此教師在進行教學活動、班級經 營時，不能依照一般性原則適時完成級務工作，進而在心理或情緒方面產生不 安的狀態。 肆、因應策略 本研究之「因應策略」係指融合班教師遭遇教學困擾時，為解決自身內外 衝突，避免心理或情感上之不穩定狀態導致壓力、焦慮、無力感和工作疲乏現 象，採取在認知、情緒或行動上的努力，以解決其教學困擾問題的動態歷程。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍 本研究之研究範圍為研究者任職之學校，研究參與者之主體為融合班級任 導師，再輔以其他相關人員。 貮、研究限制 本研究以半結構式訪談進行資料蒐集，可能因研究參與者個人主客觀因素 而影響推論結果。又以質性方法進行研究，未採用問卷調查或其它方法，無法 廣泛瞭解其他國小或教育階段之普通班教師對融合教育之觀點。

第二章 文獻探討

本章旨在針對「國小融合班教師教學困擾與因應策略之探究」主題進行相 關的文獻探討，以期對本研究內容有更進一步的了解。本章分為三節，第一節 說明融合教育的發展與

現況

；第二節敘述融合教育的定義與內涵；第三節說 明融合教育中教學困擾與因應策略之相關研究，以下分別敘述之。

第一節 融合教育的發展與現況

基於人權均等的重視與特殊教育的發展，身心障礙者「機會平等」的教育 權益已倍受重視。許多國家先後制定相關法令以保障身心障礙者公平參與社會 的機會，融合教育可謂成為先進國家的教育發展指標，亦是當前特殊教育發展 的主流。臺灣於 1997 年修訂的《特殊教育法》，亦使我國教育朝向融合教育的 精神。本節將針對融合教育的發展與與現況加以探討，敍述如下。 壹、融合教育的緣起與發展 融合教育在現今的特殊教育領域中，已成為眾人皆知的特有名詞，其源由 最早從西元前五百年開始，中國儒家倡導「有教無類」和「因材施教」的教育 理念，指出不分類別、對不同資質的學生實施不同的教育方法，即為融合教育 的濫觴。及至十四世紀以後，興起人道主義、博愛精神和人權理念，世人開始 關注一直遭受忽視的身心障礙者教養權益（何立博、黃惠如，2002）。以下為 研究者整理歸納以美國為主之融合教育的歷史緣起與發展。 一、1960 年前（隔離期） 1950 年代以前，身心障礙學生的安置多採用隔離教育的模式，他們普遍 安置於隔離的特殊班、教養機構或提供住宿的特殊學校，以接受教育和訓練， 例如視障、聽障及智障者的系統化教學。至 1950 年，民權運動的興起，「美國 全國智障兒童協會」成立，身心障礙者家長團體與相關的組織機構透過社會運

動與政治提倡，開始為特殊兒童的受教權爭取立法保障。美國於 1954 年提出 《布朗控訴教育局案》（Brown V. Board of Education），即反對隔離的教育政策， 以保障因受歧視而被教育隔離在外的特殊兒童。 二、1960-1980 年（統合期） （一）人權運動 1960 年代末期和 1970 年代初期在「教育機會均等運動」興起的影響下， 促使身心障礙者權利意識的覺醒與歐洲人權運動的發展，障礙者開始提出並質 疑傳統社會加諸於他們身上歧視、排斥和隔離，且陸續出現反對歧視身心障礙 者與保障身心障礙者人權的呼聲。而社會亦開始改變對身心障礙者的看法及態 度，並提出對其合適的安置和做法。因此，當時融合理念的倡導是從保障身心 障礙者的基本人權而來的（何立博、黃惠如，2002；鈕文英，2008；劉博允， 2000）。 （二）正常化原則

「正常化原則」（normalization principle）由丹麥 Bank-Mikkelsen 於 1950 年代提出，再經由瑞典 Nirje 及美國 Wolfensberger 極力倡導，包括「均等、生 活品質、人權」三方面的意涵。基本精神乃是主張身心障礙者在儘可能的範圍 內能與非身心障礙者一起生活、就學和就業，而不應採取隔離或區隔的措施。 「正常化原則」不只是提供身心障礙者參與的機會，還包括對他們抱持正向的 社會態度和社會期望。它亦間接促成了「反標記化」的運動，強調避免在身心 障礙者身上加諸不適當的標記（何東墀，2001；鈕文英，2008）。「正常化原則」 的影響造成三個趨勢，一為「去機構化運動」（deinstitutionalization），即大型 教養機構的解體，主張讓身心障礙者進入社區本位的設施（community-based facilities），在社區中與一般民眾從事社區的活動，如就學、就醫、就業、休閒 活動等。二是支持性就業取代庇護性就業，三為回歸主流與統合運動的產生（鈕 文英，2008）。

（三）零拒絕

1972 年第一個拒絕特殊兒童入學的案例「賓州訟案」促使美國於 1973 年 公佈《復健法案》（The Rehabilitation Act, PL93-112）。法 案 中 的 第 504 條 款 提 到 政 府 須 保 障 身 心 障 礙 者 接 受 教 育 方 案 及 額 外 服 務 的 優 惠 性 ， 身 心 障 礙 者 參 與 運 動 時 ， 須 考 慮 其 機 會 、 過 程 與 結 果 的 均 等 ， 並 且 能 融 入 一 般 人 的 運 動 之 中 。 法 案 明定不得以身心障礙為由剝奪其參與教育 或活動的權利，並以此開啟停止歧視身心障礙者，並將其帶入美國主流生活的 新局勢（李序僧、賴美智、王天苗譯，1982） 。《復健法案》首度主 張 「零 拒絕」的 教 育 觀 念 ， 認 為 政 府 應 該 為 所 有 的 特 殊 兒 童 提 供 免 費 的 公 共 教 育 ， 此 舉 為融合教育開創出新的里程碑。 （四）回歸主流 Dunn （1968）提出對特殊班的批判，如研究未證明特殊學生在特殊班學 習會比在普通班效果更好；特殊班帶給特殊學生的負面標記作用；以及特殊班 多為少數種族的學生等觀點，而促使美國回歸主流運動興起。美國於 1975 年 通過《全體障礙兒童教育法案》（Education of All Handicapped Children Act, EHA, PL94-142），規定統合特殊教育與普通教育為安置特殊兒童的原則，並提 出必須提供「最少限制的環境」（The Least Restrictive Environment, LRE）（鈕 文英，2008）。94-142 公法明白昭示應使特殊兒童與一般兒童一起接受教育， 及將被隔離在主流教育之外的特殊兒童納入公立教育體系，此即是「回歸主流」 （mainstreaming）。回歸主流的理念在 70 年代大為盛行，仍是延續正常化原則 的理念並與之呼應。 回歸主流的基本理念亦是採取融合的態度，並形成不同回歸程度的教學安 置或安排，以配合特殊兒童的教育需求，並同時考慮尊重家長的意願。1976 年，美國「特殊兒童學會」（Council of Exceptional Children , CEC） 針對回歸 主流的理念，發表聲明特殊兒童具有個別不同的特殊教育需求，需安排適合特

殊兒童需求的教學情境，且應儘可能與非障礙兒童一起接受教育（何東墀， 2001）。 （五）最少限制環境 94-142 公法於 1977 年首度提出所謂免費且適當的公立教育（FAPE），並 正式納入「最少限制環境」的理念，即保障所有兒童的教育安置場所儘可能以 接近兒童住家為原則，更為其設計「個別教育方案」（何立博、黃惠如，2002）。 法案並重申特殊兒童應該儘可能的與一般兒童一起接受教育，如果特殊兒童在 普通班借助輔助性協助和服務，仍然無法滿足其需求時，才能安置到特殊班或 從普通教育的情境中移轉出來。由於「最少限制環境」的理念強調儘可能使特 殊兒童在普通班級內，與普通兒童一同接受教育，同時又要求安排各種不同的 教育情境，因此被視為「漸進式的融合」（progressive inclusion） （何東墀， 2001）。 （六）統合 此時期回歸主流的實施方式主要是非教育性的「統合」，多指環境上的轉 移，如身心障礙者由隔離式機構移至社區生活，或由特殊學校移至普通公立學 校，或從特殊教育班移到普通班（Hallahan & Kauffman , 1991）。在 1960-1970 年代，「統合」的實質作法只是降低身心障礙者在住宿式機構中的人數，及身 心障礙學生進入特殊教育學校和自足式特殊教育班的人數，特殊學生只是被動 地「進入」或「回歸」班級而已。名義上，普通教育與特殊教育只是身體上的 統合（physical integration），事實上彼此仍是分離的兩個體系（Lipsky & Gartner, 1997），特殊生可能只是部分時間和普通兒童一起「活動」而非「教育」（何立 博、黃惠如，2002）。

三、1980-1990 年（融合醞釀期） （一）普通教育改革 1980 年以後，因為美國普通教育致力於改革，相關人士提出特殊教育的 觀念和作法需要有所改革，如美國教育部次長 Madeleine Will 女士撰文建議， 普通教師和特教教師應該齊心努力為特殊學生的需要合作和貢獻才能（何東墀， 2001）。因此，融合教育的進一步推展由 Reynolds （1987）等學者提出的「普 通教育改革」運動（Regular Education Initiative Movement, REI）。REI 主張創 新的融合教育模式，目標在於調整普通教育和特殊教育之間的關係，即合併普 通教育與特殊教育，力求普通教師與特教老師建立夥伴合作關係，直接在普通 教室提供輕、中度特殊學生個別教育方案與相關特教服務，一起負擔特殊學生 的教育責任（鍾素香，2000），藉此改善並提昇普通班級適性化教學的品質， 並整合普通教育與特殊教育的資源成為一元化的教育系統，以此為原被隔離的 學生建立出更接近正常化的教育環境（陳金池，1996）。 （二）早期介入 94-142 公法已明定保障 3-21 歲的身心障礙者透過公立教育體系接受適當 的教育，尤其需為學齡兒童提供早期教育的各種服務，以保障其權益。1986 年美國公布《殘障教育法修正案》（Education of the Handicapped Act Amendment of 1986, EHAA, PL99-457），將服務對象延伸至出生嬰兒，提供早期介入（early intervention）的服務，建立完整的早期療育和相關服務，以降低障礙所造成的 傷害。另外，英國於 1981 年採納 1978 年《渥努克報告書》（Warnock Report） 中的理念和建議，在《1981 教育法案》（Educational Act 1981）中將服務對象 向下延伸至 2 歲，以落實早期介入的理念 （何立博、黃惠如，2002；洪儷瑜， 2001）。

四、1990 年-迄今（融合推動期）

（一）薩拉曼卡宣言

1990 年代後，國際特殊教育的發展儼然以融合教育為主軸。1994 年由 92 國政府及 25 個國際組織於西班牙薩拉曼卡城召開特殊教育需求世界會議，會 中聯合國教科文組織（UNESCO）發表著名的《薩拉曼卡宣言與行動綱領》（The Salamanca Statement and Framework for Action），強調每位學生都有其個別的特 質、能力及學習需求，對安置於普通學校之特殊教育需求的學生，尤其必須採 取以學生為中心，並符合他們學習需求的教學法，即意指教育體系必須考量各 種不同學生的特質及個別需求，以達到融合和全納教育的目標（于承平等， 2013）。 （二）IDEA 美國於 1997 年將 94-142 公法修訂為《身心障礙者教育法》（108-446 公 法） （Individuals with Disabilities Education Act , IDEA , Public Law 108-446）， IDEA 強調「零拒絕」、「去歧視評量」、「適當教育」、「最少限制環境」、「父母 參與」等原則。2004 年再次修訂 IDEA，重申「最少限制環境」，即特殊需求 學生之教育地點以普通班教室或其他普通教育環境為優先。而為使學生能參與 普通教育課程並獲得進步，必須滿足特殊需求學生因獨特特質所需之教育需求 和支援（于承平等，2013；王天苗，1994）。 （三）身心障礙者權利協定

聯合國（United Nations, UN）於 2006 年 12 月提出《身心障礙者權利協定》 （Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD），明文列出身心 障礙者的教育需求，其中第 24 條規定，各會員國必須於無歧視及公平機會的 基礎下保障身心障礙者的教育權益，及同時亦須確保將在各教育階段及終身教 育實施融合教育，也必須確保身心障礙者能與同社區生活的人公平進入融合、

高品質、免費之初等及中等教育體系。為明確保障身心障礙學生於所有教育階 段均有接受融合教育的權利，各國必須負起該條文義務，以確保其受教權益（于 承平等，2013）。 綜合上述，特殊教育的發展從最早漠視身心障礙者的隔離期、歷經重視人 權的社會運動和教育改革，再進展為立法保障身心障礙者且明定實施融合教育。 特殊教育從早期的「隔離教育」走向今日的「融合教育」，教育發展趨勢使普 通教育和特殊教育間的關係不再區隔分明，而以整合的方式提供教育服務措施， 使普通教育和特殊教育由原本的二元系統趨向單一制度，此走向不但是美國特 殊教育發展的方向，也成為世界各國特殊教育發展的趨勢。 貮、臺灣融合教育發展沿革與現況 當融合教育成為國際特殊教育趨勢主流之際，臺灣亦盡力跨步追隨世界軌 跡，不僅為使臺灣邁入國際化開發國家之列，亦為保障身心障礙國民的人權和 教育權。過往至今，臺灣教育制度的發展，不論普通教育、特殊教育及融合教 育，多以觀摩和參酌國外教育模式，特別以美國為主要仿傚學習之範本，再權 衡國內歷史背景、社會生態及文化特性的考量下，建構屬於臺灣本土之教育制 度。以下分述臺灣百餘年來特殊教育至融合教育之發展沿革（柯貴美，1998； 莊惠如，2008；諶淑婷，2011）。 一、1962 年前（啟蒙基礎期） 臺灣特教機構之前身，可遠溯至 1953 年英國長老會牧師莫偉良（William Moore）在北京設立之「瞽目書院」。特殊教育之發展則可追溯至 1933 年英國 長老教會牧師甘雨霖（Willam Cambel）在臺南教堂設立「訓盲院」，此院開 啟臺灣特殊教育之濫觴。1917 年日本軍醫木村謹吾在臺北設立啞盲教育所 （臺北啟明學校與臺北啟聰學校前身）。光復後，改為省立臺南盲啞學校 （臺南啟聰學校前身），並陸續成立豐原盲啞學校（後改為臺中啟明學校 與臺中啟聰學校）。1956 年基督教兒童福利基金會創立盲童育幼院（惠

明盲校前身），首創臺灣私人興辦特殊教育。此期不同特殊類別學校之設 立奠立臺灣特殊教育發展之基礎。 二、1962-1983 年（實驗推廣期） 除設立特殊教育學校外，一般學校亦開始重視特殊學生之教育需求，辦理 各類特殊教育實驗班。1962 年臺北市中山國小試辦全臺首間啟智班，並在臺 南師專（今國立臺南大學）設置「盲生混合教育師資訓練班」。1966 年實施盲 生就讀國民小學混合教育計畫，並在高雄市福東國小推行語言障礙兒童教育計 畫。1967 年專為肢障學生設立省立彰化仁愛實驗小學（今和美實驗學校）；又 1968 年實施《九年國民教育實施條例》，其中第十條規定「對於體能殘缺、智 能不足及天才兒童應施以特殊教育或適當就學機會。」同年成立「中華民國特 殊教育學會」，臺灣第一個特殊教育社會團體於斯誕生。 1970 年教育部頒布臺灣第一個特殊教育法規《特殊教育推行辦法》。由此 可見六十年代起，教育當局已開始重視特殊教育的發展，如 1976 年針對六歲 至十二歲的學齡兒童完成「全國第一次特殊兒童普查」，以助於瞭解臺灣特 殊教育需求概況；同年並創辦省立臺南啟智學校，為全臺第一所啟智學校。此 時期以實驗方式推動身心障礙學生教育為主。 資賦優異教育的腳步亦未落後，臺北市福星國小及陽明國小率先 1964 年 試辦優秀兒童教育實驗班，教育部將資優教育發展延伸至國中階段，並訂定出 國進修方法，及數理資優學生保送甄試升學辦法，資優教育正式成為特殊教育 的一環。 三、1984-1996 年（法制建置期） 為實施特殊教育有教無類和因材施教之精神，並落實多元社區化之安置理 念，使身心障礙國民能接受適性之教育機會，1984 年臺灣首次訂定《特殊教 育法》，依據此法陸續訂立相關條文，如《特殊教育法施行細則》和《特殊教

育設施設置標準》，為臺灣的特殊教育正式訂定明確及周延的法令依據，以保 障特殊學生之學習權益。1990 至 1992 年間再次實施「全國第二次特殊兒童普 查」，普查年齡範圍擴大至國民教育階段，年齡從六歲至十五足歲之學生，障 礙類別亦增加了語言障礙、行為異常、學習障礙、顏面傷殘及自閉症等五類。 根據普查結果及建議，於 1993 年訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」，除擴 大接受特殊教育服務學生數量，亦提昇特殊教育服務品質，使特殊教育措施全 面推展。 1995 年教育部舉辦全國身心障礙教育會議，完成臺灣第一份特殊教育白 皮書《中華民國身心障礙教育報告書-充分就學、適性發展》，書中的首要課題 為「健全行政措施，提供特教服務」，並強調「零拒絕的教育理想、人性化的 融合教育、無障礙教育環境、適性化潛能發展、關鍵性早期療育、積極性的家 長參與、協同式的合作關係、彈性化的多元安置、支持性的自立自強」等九項 主張，已將實施融合教育列為未來特殊教育的發展方向。此段期間，不僅身心 障礙學生學習權益獲得法制保障，資優學生學制及升學彈性也隨之擴展，並陸 續制訂中等及高中資優學生的生活輔導要點等辦法。此時期以法制規範特殊教 育之計畫與措施，並保障特教學生的學習權益。 四、1997-2007 年（蓬勃發展期） 1997 年再度修訂《特殊教育法》及《特殊教育法施行細則》，將身心 障礙學生類別擴增為十二類，資優學生類別擴增為六類。並特別重視「特 殊教育行政人員專業、保障特殊教育經費、身心障礙教育年齡層向下延 伸到三歲並向上延伸至成人階段、學制課程與教學的彈性、個別化教育計 畫法制化、強化家長參與權、落實最少限制環境原則及提供相關專業服務」 等。1997 年後，陸續發布 15 則法規及 13 則行政規則，以擴大特殊教育的服 務內容，使特殊教育的推展有具體之依據與方向，並全面逐步邁向精緻化。 1997 年亦發佈《中華民國身心障礙報告書》，以「健全行政措施，提供特

教服務」為首要課題。於 1998 年訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」，以提 升身心障礙學生發現率、落實多元安置、提供專業輔導及輔助支援等。為擴大 學前身心障礙兒童服務量並落實早期療育，2003 年執行「身心障礙學前五年 發展方案」。2007 年為因應十二年國民基本教育政策，訂定「十二年國民 基本教育-身心障礙學生就學輔導發展方案」，以期國中身心障礙畢業生 能免試升學及入學普及化。同時為推動身心障礙教育學生繼續接受大專 教育，並設置資源教室提供各項學習與生活協助。此階段身心障礙學生 從學前、國民教育、高中職到大專教育階段的各項身心障礙教育政策均 蓬勃發展。 五、2008 年-迄今（精緻服務期） 2008 年頒布《資優教育白皮書》及《特殊教育發展報告書》，2009 年及 2013 年再修訂《特殊教育法》，創造特殊學生適性的教育機會、營造優質 的教育環境，滿足學生個別的特殊需求，提供多元適性的支持措施，成 為臺灣特殊教育發展之方向與目標。 回顧臺灣特殊教育百年來歷史發展脈絡，源起於民間慈善興學，後轉為社 會福利措施與國民之基本教育權利。特殊學生之安置場所從隔離式教養機構， 轉變為特殊學校、普通學校之特殊班、資源教室及在普通班接受特教方案。特 教相關政策法令逐步新增及修訂、政府發行特殊教育報告書及教育機構舉辦研 討會議等，均顯示中央至地方、政府與民間、學術界和教育現場對臺灣特殊教 育及融合教育實現的付出與努力，最大目標均為特殊學生營造最適性之融合教 育場所及社會生活環境。 臺灣於 1984 年制訂《特殊教育法》後，相繼於 1997、2001、2004、2009、 2013 及 2014 年歷經六次之增訂或修正條文，不但為保障身心障礙者的教育權 益外，更明確將「融合」二字列入條文中，以作為特殊教育實施之理念及融合 教育施行之方向。茲將臺灣於 2014 年修正之《特殊教育法》及 2013 年修正之

《特殊教育法施行細則》中與「融合教育」相關之條文，整理如表 2-1 和表 2-2。 表 2-1 2014 年《特殊教育法》與融合教育相關之條文 條文 內容 第 1 條 為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充 分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本 法。 第 12 條 為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育 場所及實施方式，應保持彈性。 第 18 條 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、 個別化、社區化、無障礙及融合之精神。 第 19 條 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特 殊教育學生身心特性及需求。 第 22 條 各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應 試 。 第 23 條 身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合 醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推 展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。 第 24 條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行 政等支援服務，並適用於經主管機關許可在家及機構實施非學校 型態實驗教育之身心障礙學生。各級學校對於身心障礙學生之評 量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則。 第 27 條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學 生，應予適當教學及輔導。為使普通班教師得以兼顧身心障礙學 生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通 班學生人數，或提供所需人力資源及協助。 （續下頁）

表 2-1 2014 年《特殊教育法》與融合教育相關之條文 第 33 條 學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園）學習 及生活需求，提供下列支持服務： 一、教育輔助器材。二、適性教材。三、學習及生活人力協助。 四、復健服務。五、家庭支持服務。六、校園無障礙環境。七、 其他支持服務。 第 44 條 各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學 校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行 政支持網絡。 第 46 條 各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介 等支持服務。 資料來源：參考全國法規資料庫 2015 年 4 月 10 日 表 2-2 2013 年《特殊教育法施行細則》與融合教育相關之條文 第 7 條 結合醫療相關資源，指各級主管機關應主動協調醫療機構，針對 身心障礙學生提供有關復健、訓練治療、評量及教學輔導諮詢。 為推展本法第二十三條第二項身心障礙兒童早期療育，直轄市、 縣（市）政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。 第 9 條 個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別 特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫。 第 12 條 前條特殊教育方案，學校應運用團隊合作方式，整合相關資源， 針對身心障礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫；其內 容包括下列事項： 一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 二、學生所需特殊教育、支持服務及策略。 三、學生之轉銜輔導及服務內容。 資料來源：參考全國法規資料庫 2015 年 4 月 10 日

此外，為了解臺灣身心障礙類一般學校國小階段學生安置概況，研究者依 據教育部特殊教育通報網近五年的統計資料，整理如表 2-3。 表 2-3 99-103 學年身心障礙類一般學校國小階段學生安置概況 集中式 特教班 分散式 資源班 各類巡迴 輔導班 在家教育 普通班 接受特 教方案 其他 總計 99 學年 5434 22908 2764 784 7184 0 39074 比率 13.9% 58.6% 7% 2% 18.4% 0% 排序 3 1 4 5 2 6 100 學年 5235 24584 2614 744 6690 2 39869 比率 13.1% 61.7% 6.5% 1.8% 16.8% 0.1% 排序 3 1 4 5 2 6 101 學年 5035 26735 3475 645 5490 6 41390 比率 12.2% 64.6% 8.4% 1.5% 13.2% 0.1% 排序 3 1 4 5 2 6 102 學年 4643 27854 3484 572 4767 11 41331 比率 11.2% 67.3% 8.4% 1.4% 11.5% 0.2% 排序 3 1 4 5 2 6 103 學年 4323 28098 3561 524 4047 37 40590 比率 10.7% 69.2% 8.8% 1.3% 9.9% 0.1% 排序 2 1 4 5 3 6 資料來源：教育部特殊教育通報網 2015 年 3 月 20 日 由表 2-3 的統計分析，可明確得知一般學校身心障礙類國小階段之特教學 生安置情形，其中以安置於分散式資源班學生最多，而在普通班接受特教方案 服務的比例則列居第三。反觀，集中式特教班和在家教育的學生數逐年漸減， 顯示政府推動特殊學生回歸及安置於普通班之作法已見成效。無論安置於分散 式資源班或在原普通班接受特教服務，特殊學生與普通班學生共學及互動機會 和時間增加的趨向，正是實踐融合教育的起點及契機。 特殊學生安置於普通班的人數逐年漸增，正是臺灣融合教育發展的進步指 標。希望透過推動融合教育，能使在所有學生都盡可能的在同樣的環境中學習。 雖然學生個體間仍存在著不同的差異，但為顧及每位學生皆能擁有相同的學習

權益，更需要將特殊教育的資源及服務帶進普通班中，並協助普通班教師的教 學達到適性的教育目標，使特殊學生能在較少的限制環境中，和一般同儕共同 學習，並得到最大的能力發展。

第二節 融合教育的定義與內涵

壹、融合教育的定義 融合教育為當前世界各國特殊教育發展之趨勢，當一個國家的教育，發展 到某種程度之後，身心障礙者的權益必定受到關注。各國政府為確保身心障礙 者的受教權，陸續立法推動特殊教育相關政策及法規，以使身心障礙者享有教 育機會均等的權益。臺灣自 1984 年頒布《特殊教育法》以來，亦多次修訂或 新增特教法規，以促使臺灣的特殊教育能日益符合「融合教育」之模式及精神。 但至今，中外學者對於「融合教育」仍秉持不同的觀點，尚無明確之定義。研 究者依時間先後，將國內外學者對融合教育的詮釋，探討融合教育之定義如 下。 一、國內學者之觀點 毛連塭（1994）指出融合教育是將特殊學生完全融入普通班級中，且將一 切特教服務完全轉移至普通班級中。換言之，特殊學生與普通學生接受教育的 地點是相同的。且在完全融合的理念下，特教教師要進入普通班級服務特殊學 生，普通教師亦必須具備特教知能以教導特殊學生。另一方面，毛連塭與許素 彬（1995）又以廣義觀點，認為融合教育不能狹義的解釋為每個學生安置於相 同的地方，須考量安置地點是否符合學生的需要，且能讓學生得到安全感、接 納感及受尊重。此種定義指出因學生不同的特殊需求，安排不同的安置選擇。 吳昆壽（1998）對融合教育所下的定義為「融合」的信念是基於一個前提， 即全部的學生有權利在所居住的地區接受免費的公立教育，學校必須先安排並 接納特殊學生在普通班接受學習。其次，學校和學生的父母合作訂定個別化教

育計畫（IEP），且必須包括其他相關服務，以使孩子能達成學習目標。基本上， 融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生， 包括輕、中、重度障礙者，而普通教師、特殊教師及相關專業人員則需協同合 作，分擔責任，共同完成教學工作。 蔡明富（1998）對於融合教育的意義看法如下。就系統而言，打破過去分 離之雙軌教育系統（普通教育與特殊教育），採取一元的教育系統。就對象而 言，服務的對象是班上全部有特殊需要的學生，而不限於特殊學生。就障礙而 言，包括輕度、中度與重度障礙學生。就安置而言，是指安置於住家附近的普 通班級。就教學而言，將特殊學生安置於普通班中，並提供其個別化教育計畫 和適性教學。就服務而言，特殊教育和相關服務進入普通班級，並支持特殊學 生融合於普通班級。就合作而言，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人 員之間是一種協同合作與責任分擔的關係。就目的而言，融合教育除了重視特 殊學生在普通教育環境的學業成就外，也強調其社會化的技能、態度和積極的 同儕關係。 邱上真（1999）認為融合教育是最初開始即不把特殊學生抽離普通班級， 教師應照顧班上的每位學生，應將身心障礙學生所需的特殊服務或支持系統帶 進班級內。王木榮（2000）指出所謂「融合」乃依據照教育部 1995 年發行之 《中華民國身心障礙教育報告書》，是指將身心障礙學生由特定的機構轉回生 活的社區，由特殊學校轉至普通學校，從特殊班進入普通班，即強調回歸主流 和正常化。 蔡昆瀛（2000）則認為融合是一種參與及歸屬感；融合教育是更精緻的普 通教育；每一個學生都需要融合；融合是動態的學習歷程；適任與專業師資是 融合教育的成功根本；支持服務與專業合作是融合教育落實之道；融合教育能 擴充特殊教育專業的需求。 林貴美（2001）認為融合教育是學生的能力和背景各不相同，但都站在平

等的立足點上。學校應一視同仁看待學生，學校教育的對象是包含各種不同類 型的學生，彼此之間沒有障礙與非障礙的差別，但對於有特殊需要的學生則應 提供支持性的協助和服務。融合教育的特質包含學校接受與包容不同類型的學 童；特殊學生一開始便和其他同儕一起學習；不特地分類特殊學生的障礙類別 與程度；學校不設特殊班，但提供特殊需求學生所需之特殊教室；普通教師、 特殊教師與專業團隊一起合作並分擔責任；特殊學生能自然的參與班上活動， 並成為當中的一份子；全部學生都有合作學習和參與互動的機會；尊重個別差 異，允許個體有不同的表現與貢獻；尊重個人享有自由與平等機會的權利；特 殊學生在班上應有其個別化教育計畫，並須確實執行。 鈕文英（2002）對融合教育的定義可歸納如下。就學生特質而言，融合教 育認為學生的智力、生理、和心理特質差異是連續性的，而非絕對的。從安置 場所來看，融合教育所謂的最少限制環境，指學生安置在住家附近學校的普通 班級內。由評量標準來說，融合教育在於評量影響教學和學習的相關因素，以 調整學習環境和提供適性化教學。就服務型態而言，將特殊教育和相關支持服 務帶進普通班級，以協助特殊學生融合於普通班級。自成員間的關係來看，特 殊教育、普通教育和相關專業成員之間建立共同合作與分擔責任的關係。從服 務對象而言，融合教育服務對象是班級全體的學生，而不單指特殊學生。 吳淑美（2004）將融合的定義為增進所有特殊學生在普通教室學習的教育 方式；能提供特殊學生不同的學習方式；融合是統合的過程，使大多數特殊學 生進入普通班並成為普通班的一員；完全融合指的是不分學生的障礙類別及程 度，皆能進入普通班級；融合教育指的是特教老師走向學生，而不是學生走向 教師。 吳武典（2005）興起完全融合的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其 程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。吳淑美（2009）再次重申完 全融合，它不僅意謂特殊學生不分類別及輕重都能全時間融入普通班級，融合 可整合普通及特教系統，建立起統整的單一系統，以管理教育資源，並希望融

合不同類別班級的學生在一起。

二、國外學者之觀點

Slavin、 Madden 與 Leavey （1984）認為融合是種意識型態的專用語， 用來描述每個孩子在最大的可能範圍內，以任何可能的方式參與學校或班級內 的教育。融合是把支持性服務帶入教室給孩子，孩子只有和同學在教室中一起 學習才會受益。Stainback 與 Stainback（1984）以為融合教育是提供所有學生， 包括重度障礙者，在鄰近學校學習環境及有效接受教育均等的機會，並獲得支 持性服務。亦即不論學生的障礙類別，皆被統合在普通班級內，在正規的教育 體制內提供每位學生符合其能力和需求之完整教育經驗，並都能獲得任何需要 的支持與協助。

加拿大多倫多教育委員會（The Board of Education for the City of Toronto, 1989）認為融合教育是指分散教育權利，授權給教師，以建立良好的行政合作 關係，是一種教與學的再組織化和專業關係的重新建立（Fuchs & Fuchs, 1994）。聯合國教科文組織（UNESCO, 1994）提到融合教育是除去對身心障礙 學生歧視的態度，讓他們回到一般社區中，以建立一個融合式的社會，並教育 所有學生的最有效方法。此外，在融合教育環境下能提供大多數學生有效的教 育、改善學生的學習效果，及節省教育系統所必須花費的成本效益。 融合教育是結合普通教育與特殊教育的改革運動，強調身心障礙學生和有 特殊需求學生應在普通教育系統受到妥善的照顧，以符合學生的個別需求 （Davis, 1989）。融合教育是將所有學生安置在社區附近學校中接受教育的一 種理念，不同障礙和不同能力的學生全部時間安置在普通班學習，特殊學生是 屬於普通班中學習的一員，並在班級中給予適當的支持。融合教育不僅能幫助 身心障礙的學生，對不同文化的學生、高危險群學生及其他特殊需要的學生都 有幫助（Staub & Peck, 1995）。

中所需的支持，其作法包含能和鄰居及手足一起進入住家附近的學校、安排他 們在適合其年齡的班級、普通班與特殊教育教師要協同合作以提供個別化教學 及特教相關服務，以使身心障礙學生能在物理空間、社會關係及教育方案上皆 能融入於普通教育環境中。

Lipsky 與 Gartner、及 Stangvick 分別在 1997 年從制度的觀點提出融合式 學校有共同的任務，即是重視教育全部學生和教師以合作方式來幫助學生學習， 教育學生的責任是彼此共有的。一個有效的融合式學校亦需要行政領導人員、 科技輔具協助及長期專業發展。在融合式學校中，對於學生的任何問題或成功 事件都是責任共享制（引自蔡明富，1998）。 Booth 與 Ainscow（1998）則指出融合教育是增加學生參與並減少被隔離 於一般課程、文化和社區的過程。早期美國特教行政協會（Council of

Administrators of Special Education, CASE）將融合教育定義為：「身心障礙學 生可以在支持、異質性、年齡適切、自然且以學生為主的教室、學校和社區環 境中接受教育，讓他們得以充份準備，以參與多元化的統合社會」。 根據 Mittler（2000）的說法，「融合」不僅是教育政策，它同時也是社會 政策。融合教育制度的產生其實是全人類爭取人權的努力成果。融合教育是指 個人對社區的認同及隸屬感；把「大家」視為一個整體，把所有的兒童一起聚 合，讓他們一起學習、一起工作與遊戲，意即全部的作息都在一起。 Kugelmass（2003）則認為融合教育是一種「為全體學生的學校改進教育」， 將原本只強調特殊學生的教育，改革轉型為重視「全體學生」與「學校改進」 兩個面向。因為若改進普通教育之後，學校教師便可以學習如何教導異質性大 的學生。如此，融合教育不再只是有關特殊兒童的教育改革，而是與全體學生 有關的教育改革。 聯合國教科文組織於 2005 年指出融合教育意謂著在教育體制內提高身心 障礙學生的參與度和減少被排斥感，以反應學生多樣性的一種歷程。融合教育

關係到所有的學生，特別關切因為不同原因而被排除在外或瀕臨邊緣化學生的 在校出席率、參與度和學習成就。融合教育應該是教育政策和計畫的指導原則， 因為教育並非僅為多數的學生而立，亦為了包含身心障礙學生在內的全體學生 而存在（UNESCO, 2005）。此外，2009 年之際，該組織再次重申融合教育是 擴增教育體制範疇，以顧及所有學習者需要的過程，融合教育可謂是實踐全民 教育（EFA）的重要策略。教育作為基本人權和社會公正及平等的起點，融合 教育應更視為指引所有教育政策和方案的全面性準則 （UNESCO, 2009）。 加拿大新不倫瑞克省的教育和兒童早期發展部（Department of Education and Early Childhood Development, 2009）認為融合教育是讓所有學生感受到尊 重、有自信和安全感，並且使學生發揮潛能學習和發展的一種理念和教學方式。 在使學生能獲得最大利益的信念和價值觀的基礎下，融合教育能提升學生的社 會凝聚力、歸屬感、學習參與度、完整的學校經驗，及在校內與同儕和他人的 正向互動。故此，融合教育能實踐學校的多元性價值，和培育每位學生的學習 品質。 Miles 與 Singal 則將融合教育視為在最少限制環境的一般教室裡提供有特 殊需求的學生接受教育的一種方式。同時，融合教育亦要提供在同一個教室中 其他同齡學生全時間或部分時間的必要支持服務。根據這個定義，融合這不僅 意味著將學生安置在普通教室裡以滿足他們的特殊需求，融合亦應是使特殊學 生和同齡學生能結合一起的一種環境（Murat, 2012）。 綜合上述中外學者對融合教育的論點，研究者歸納其定義如下。就教育系 統而言，融合教育為合併特殊教育及普通教育之一元化教育系統，不再是各自 運作的雙軌制度。就服務對象而言，包括全班所有學生，不分普通學生或任何 障礙類別之特殊學生，接納全部學生一起接受教育服務。就安置地點而言，將 特殊學生安置於住家附近學校的普通班級內，非其他隔離的環境。就課程教學 而言，提供特殊學生個別化教育計畫，並為全班學生調整課程，以提供適性化 教學。就支持系統而言，提供學生特殊需求之資源，並建立支持性與網路服務

系統，以符合學生需要與協助。就合作人員而言，普教、特教、行政及相關專 業人員共同合作、彼此支持，亦須分擔責任以提供學生所需的服務及協助。就 社會互動而言，學生不因普通或特殊的差異，皆能獲得安全、接納與尊重之雙 贏關係。師生間亦打破過去單向關係，建立雙向互通關係。簡言之，融合教育 廣義之定義可視為完全融合教育，即不分學生的障礙類別及程度，將身心障礙 的學生皆安置於普通班級內與普通學生一起接受教育，並提供每位學生需求之 教育服務和支持系統，讓全體學生皆能獲得適性發展。 貮、融合教育的內涵 隨著倡導融合教育理念及重視學生的受教權，專家學者對融合教育實施的 程度與觀點各有不同，但是推動特殊學生融入普通教育體系則是共同的教育方 向。自從提出「融合教育」以後，學者對於融合教育的內涵含括諸多的觀點， 茲說明於後。 一、融合教育的實施模式 「融合」的理想是不分障礙類別和程度，將所有障礙學生安置在普通班中， 從「回歸主流」、「統合」到「融合」，甚至「完全融合」，哪一種融合安置方式 最適合教育制度中的主角-教師和學生，至今仍有諸多看法。以下為不同學者 和組織機構對融合教育實施模式的觀點。

（一）美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion, NCERI）於 1994 年的研究報告中指出，根據教師 所扮演的不同角色，融合教育的實施模式可分成以下幾種（引自鈕文英， 2002）：

1.資源教師模式（resource teacher model）：特教教師協助特殊學生從普通班 抽離至資源班接受教學，但同時提供普通教師有關學生教學與輔導的諮詢服 務。

2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特教教師仍執行抽離式 教學方式，但在一週中的某些時段進入普通班中，提供普通教師諮詢服務和進 行協同教學。 3.協同教學模式（co-teaching model）：特教教師為協同教學者，協助普通教 師進行教學與輔導。 4.小組模式（team model）：特教教師與一位或多位普通教師組成教學小組， 共同負起教室中全部學生的教育責任。 5.平行教學模式（parallel-teaching model）：特教教師進入普通班，在教室的 某一區對一組學生進行教學。 此外，美國 NCERI 亦依據使用的教學策略，列出六種實施融合教育的方式： 1.多能力水準教學（multi-level instruction）：在相同課程內，進行不同型態 的學習，如使用不同的教學方法和學習活動、接受學生用不同的方式呈現其學 習成效以及採用不同的評量過程等。 2.合作學習（cooperative learning）：採異質性分組的方式，強調小組成員間 的合作。 3.活動本位的學習（activity-based learning）：強調學生在自然情境中的學習 機會和實際學習成果，且鼓勵學生不但要參與班級活動，也能參與社區的活 動。

4.精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomes based edu- cation）：強調學生所必要學習的內容，並提供學生足夠的機會精熟學習內容， 注重再學習、再教學，並考量學生學習風格對學習的影響。

5.科技應用（technology）：採用電腦科技輔助教學，並配合學生的學習速度， 如應用閱讀機、盲用電腦打字機、刺激轉換機等科技產品。

6.同儕指導和支持（peer support and tutoring programs）：利用同儕資源以協 助特殊學生學習困難之處，並給予心理上的支持。

評估後，發現四種較為成功的融合教育模式（引自鐘梅菁、謝惠娟，2003）： 1.諮詢模式（consultation）：特教教師提供普通教師相關諮詢服務、對特殊 需求幼兒進行評量與觀察，及提出相關服務的建議。 2.小組教學模式（team teaching）：普通教師與特教教師在班級中協同合作， 共同負責全班的教學課程。 3.助理服務模式（aide services）：安排教師助理進入普通班及協助教師教學。 另外，每隔一段時間，安排特教教師至教室對學生進行觀察評估。

4.資源教室模式（limited pullout service）：普通教師與特教教師各自有獨立 的教室與教學課程，特殊學生在普通班或資源教室上課。此模式減輕普通教師 的責任壓力，且普通教師與特殊教師較少有密切的合作。 二、融合教育實施成效的要素 依據融合教育的理念，不論普通班級的特殊學生障礙程度為何，教師必須 提供適合學生的學習技巧和策略，而非將特殊學生安置於普通班即可。實施融 合教育的成功關鍵在於實施的方式是否適合，且執行上需有諸多要素的配合， 方能順利推展融合教育（林貴美，2001）。有關融合教育實施成效的要素，研 究者根據多位學者的觀點（吳淑美，1996、1998、2004；陳金池，1996；鈕文 英，2002；蔡明富，1998；鐘梅菁、謝惠娟，2003；Kochhar & West, 1996; Smith, 1998），歸納整理以下幾點供參考。 （一）態度與信念 1.人人皆平等，在普通班就讀是所有學生的基本權利。 2.特殊學生在特教班就讀，將減少與一般人互動及參與社會的機會，並遭受 標籤化，因此需要融合於普通班內，以學習社會適應。 3.教師對融合要持正向的態度與意願，並相信特殊學生在融合中，學業及社 會適應有進步的空間。 4.教職人員應負責所有學生的學習成果。

5.教職人員及一般學生需學習接納特殊學生的態度及協助的技巧。 6.融合教育的最終目標為運用社會資源，幫助特殊學生在社會中發揮個體功 能，及融入社會並成為一員。 （二）安置方面 1.安置前，先考量安置地點是否對學生有益，而非僅作安置決定。 2.所有的學生安置於附近的學校就讀，並在適合其年齡的班級學習。 3.在相同學校教育特殊學生及普通生。 4.融合只是一種選擇，除了融合外，應有其他安置的選擇，例如集中式特教 班。 5.普通班級學生人數、特殊學生與普通學生的比例，及師生比例亦會影響融 合成效。 （三）教師方面 1.教師需要了解及支持融合教育，能以非條件式的態度，提供學生需要的支 持。 2.普通教師需接受相關專業訓練和支持性服務，以準備面對特殊學生，並使 用有效的教學策略，符合學生的學習需求。 3.教師需具備知識及實務工作的能力，如調整教室生態、評估需求、設定目 標、熟悉並運用有關資源及支援系統。 4.普通與特教教師的角色與職責需澄清，以期有效溝通、合作教學及創新教 學。 （四）學生方面 1.教導學生了解每個人的獨特性及價值，以使特殊生與普通生能作好接納彼 此的準備。 2.鼓勵同儕合作學習及互動，以提升特殊生與普通生之間的關係及友誼。

3.每個學生都是班上的一份子，特殊學生與其他同儕一起作息。 4.特殊學生能同樣受到教師、行政人員與同儕的接納與尊重。 5.特殊學生的障礙類別、人格變項、自理能力、社會行為、適應程度及生理 健康等因素也是影響融合教育成功的變項。 （五）行政支持 1.學校教職人員，包括校長、行政及教師等，能了解融合教育，並支持融合 班的普通教師和學生。 2.在資源、設備與無障礙空間方面能有充分的準備。 3.支持與協助特殊教育經費的提撥和分配。 4.具有足夠的人員的協助與分擔責任，如治療師及助理人員。 5.提供充分的資訊及技能輔助，如有關特殊學生的資訊、教學策略、接納特 殊學生之團體輔導活動。 6.教育與社政提供特教及普通教師諮詢及專業輔導團隊的支援。 （六）家長方面 1.普通學生和特殊學生家長能了解與支持融合教育。 2.鼓勵家長參與及成為共同的學習者，此對學生及家庭成員均有益處。 3.普通學生和特殊學生家長都能參與學校活動。 4.提供家長特教和融合的相關諮詢、輔導或學習。 （七）課程、教學與評量 1.依特殊學生的個別需要改編課程內容，以提供其有效教學，使特殊學生能 與普通生一同參與及分享課程內容。 2.提供特殊學生適合的作業及評量方式，不因其能力不足而影響學習機會。 3.提供多樣化的教學策略，如合作學習、多層面的教學、活動本位的學習、 精熟學習，以及善用教學科技、同儕支持、教學方案等。

4.特殊學生都有其個別化教育計劃，內含生活訓練、輔具及提供其他特殊服 務，並確實執行。 5.提供特殊學生功能性課程和社會技巧的訓練，以提升在班級的適應能力。 （八）相關服務與環境設備 1.提供特殊學生所需要的服務，如輔導、物理、職能治療或語言治療。 2.提供適合的環境及設備，以因應特殊學生的需求，如教具、輔助設施、無 障礙空間、電腦輔助科技等。 3.提供持續性的服務方案，進行不同階段的安置轉銜，最終目的使身心障礙 者成為社會所接納的成員。 由以上探討得知，融合教育要成功需要諸多因素的配合，其中教師能否支 持融合教育的理念，可能是實施融合教育成功與否的最大關鍵（吳淑美，2004）。 因教師在融合教育現場中，在課程教學上需要花費更多的時間心力，如擬定特 殊學生的個別化教學計畫、運用多種教學策略及彈性調整評量方式等。此外， 融合班中特殊學生和普通學生異質性高，教室管理更費心思。因此，教師若能 妥善進行管理融合班的課程教學及班級經營，融合教育可謂已踏入成功的門檻。 最後，融合教育的推動仍有賴其他措施的配合，如行政支援、家長參與及專業 團隊等，每一項因素皆彼此牽動，相互關聯，此等需要各方願意共同努力合作， 才能使全體師生獲得最大的益處。 三、實施融合教育的爭論 1990 年代起各國在推動融合教育後，在教育界引起相當大的爭論。融合 的理念固然立意良好，但並非人人都能認同接受融合的作法，各界也出現不同 的聲音表達各自的立場，以下為不同專家學者的正反面觀點。 （一）正面觀點 國內外學者提出對融合教育的正面意見如下（邱上真，1999；邱明芳，2001；