視障音樂資優生家長的親職教養需求

王天苗於 1993 年與張秀玉於 2006 年分別指出當家庭生育身心障礙 兒童後，家庭面臨接踵而來的挑戰，產生的家庭需求問題包羅萬象，實 則涵蓋了以下數種意涵，包括：對障礙事實的抗拒與否認、早療服務資 源的缺乏、家長不知道尋求什麼管道及運用相關資源、家庭支持系統不 足，以及後續長期的經濟和教養等問題。然而每個家庭的教育、經濟與 所處的環境等各有不同，因此在因應家有障礙兒童的對策或需求時，也 會有所不同(引自林佳萱，2016，第 35 頁)。

由上述學者的闡述，瞭解不同家庭背景的父母，在面對身心障礙子 女時有共同的情緒心理反應，且其父母關注的面向也大同小異，但針對 個別狀況時又有實質需求上的差異。不過整體觀之，即如陳瑋婷(2012) 所言在所有因應策略中，尋求社會支持是身心障礙者家長較常使用的一 種方法。家長感受的社會支持程度與其親職壓力及生活品質彼此間有著 緊密的關係。

吳佳玲於2008年使用文獻回顧法分析臺灣地區1993至2007年間有關 普通家長親職壓力的42篇相關研究，結果指出當父母親的社會支持較少 時會有較高的親職壓力，且當母親的親職壓力愈低時，整體生活品質會 較高(引自陳瑋婷，2012，第2頁)。

綜合歸納以上文獻，可知身心障礙子女的教養問題其大小關乎父母 親職壓力的強弱，也關係整體生活品質的好壞。而身障子女的教養除了 父母要用心照護、教導外，更需要社會福利的支持與國家的特殊教育介 入，如此才能幫助先天條件已較匱乏的身心障礙弱勢族群翻轉生命，進

而創造生命存在的價值。

王天苗(2013)歸納國外學者的說法，家長支援服務應以「家庭」為 核心對象，專業人員需體認家庭環境對幼兒的重要，相信家長有能力、

重視家庭的長處和決定權，並視家長或家人為夥伴和主動參與者。

Bailey等人於1986年強調，「以家庭為中心」的早期介入應以促進 整個家庭功能為目標，重視幼兒和家庭的介入成果。專業人員應深入了 解家庭的優勢和資源，而非將焦點放在問題或缺陷上，同時也應支持家 人對資源、關心的問題和優先順序等決定和選擇(引自王天苗，2013，第 3頁) 。

林佳萱(2016)綜合文獻提出身心障礙兒童家庭所需支持的層面，包 括教養資訊需求、經濟需求、專業服務需求、精神需求與休閒娛樂需求 等。

美國教育學家Buscagalia曾言：「不論有多少專業人員來教導特殊兒 童，其影響之深遠，仍遠不及特殊兒童的父母對孩子的影響。」（引自 陳昭儀，1996，第18頁）。

父母是孩子最初的老師，家庭則是人類最初的教育機構。在家庭中 父母的身教、言教影響兒童至深，所以Powers與Bruey於1988年指出欲協 助家有殘障兒童的家庭獲致正常的家庭功能，應將下列輔導目標列入考 慮：

1.能對初步的殘障診斷培養出健康的反應態度。

2.能促進家庭成員在橫向聯繫與縱向(長輩與晚輩)的溝通上形成有 機的組織，去面對家有殘障孩子的事實，並解決可能引發的問題。

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3.協助開發與維持包括家庭與社區支持系統在內的社會資源網絡，以對 有殘障者的家庭提供必要的輔助。

4.教導並協助殘障者的家庭去取得所需的服務資源。

5.協助培養對殘障權益的護持技巧(advocacy skills)，並學到護持的方法與 過程，以護衛殘障家人應有的權益(引自何華國，2015，第14-15頁)。

教養功能。

特殊子女父母的親職教育需求的輔導乃以整體身心障礙者父母的 共同需求論述，其於社會、教育支持的層面屬一般性的原則考量，所有 身障者的父母皆可一體適用。

至於身心障礙兼有某方面顯著優勢智能的雙重殊異孩子的父母，除 了施以上述親職教育原則輔導以外，對於孩子在資優方面的栽培教育，

則輔導家長以正確教養心態面對，積極尋求學校特殊教育資源，針對雙 殊孩子身心障礙部分作協助、服務，而優異方面則與學校教育結合，開 發其優秀潛能，但也不揠苗助長，如此孩子才能獲得適當之安置。

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