（
（
（一一一一）））意義與歷程）意義與歷程意義與歷程意義與歷程
1. 訊息處理論的意義訊息處理論的意義訊息處理論的意義訊息處理論的意義
最早是由 Piaget 所提出，他認為人腦在面對刺激時，會產生三種轉換 機制，分別是「同化」、「適應」及「平衡」。目前對於訊息處理所探討的 重點均認為思考是一種「訊息處理的過程」，其重視的是「訊息轉換的過 程」，以及「記憶上的限制」（聶碧瑩，2006）。此理論中，最重要的三項 要素為「感官刺激」（SR）、「短期記憶」（STM）及「長期記憶」（LTM）
（張春興，1994）。
2. 訊息處理論的歷程訊息處理論的歷程訊息處理論的歷程訊息處理論的歷程
訊息處理的心理歷程如圖 2-3-1 所示：
圖
長期記憶的容量為無限大，且儲存於內的訊息可永久存在。長期記憶 中的內容包含「陳述性知識」（declarative knowledge），也就是個人生活經 驗對周遭事物的認識。另外就是「程序性知識」（procedural knowledge），
即個人對於具有先後順序活動的知識。長期記憶又分為兩類，一是情節記 憶（episodic memory），只與生活情節有關的實況記憶。二為語意記憶
（semantic memory），只有關語文表達之意義的記憶，也就是個人習得的 知識。與記憶中包含的不只是單字或是物的名稱，而是語文所表達的概
（（
（（三三三三）））與聆聽相關的延伸理論）與聆聽相關的延伸理論與聆聽相關的延伸理論與聆聽相關的延伸理論
Baggett ＆ Ehrenfeucht（1983）指出，同時訊息呈現比程序性呈現訊 息來的另解碼困難，訊息出現的先後順序也影響著解碼及知識取得的能力
（黃巧妮，2005）。Reese 將電視新聞所提供的訊息區分成三種不同的訊息 來源：即聽覺、視覺－文字字幕、圖像。他認為當聽覺訊息與圖像所提供 的訊息已經很豐富時，若再增加文字的訊息來源（字幕），可能分散視覺 圖畫訊息的注意力或干擾對聽覺內容，而妨礙學習成效（Seo，2002）。
Grimes在其研究中指出，學生在進行不同視覺呈現的聽力理解及記憶 時，學生必須注意去聽聽力內容裡的描述，才可以整合聽與看。換句話說，
學生必須專注在聽力的訊息上，才能將視覺與聽力整合，而視覺只是用以 輔助而已，不該分散學習者的注意力，或是增加認知處理的負荷（Seo，
2002）。總而言之，就訊息處理的角度而言，用視覺與聽覺的輔助，的確 有助於人類的學習（Paivio，1971）。
在兒童的語言聽力裡，因為記憶的限制，若聽到過多的輸入，的確會造成 聽力的困難（Brown，1994）。兒童的注意力長度與成人有所差異，故在聽 力內容及份量上需要做適度的調整，千萬不可造成學生的學習負擔；再 者，兒童本質具有相當的好奇心，注意力較容易分散，因此，不只在聽力 的給予上不應超過負荷，教師還需考量究竟怎樣的視覺訊息對兒童的聽力 理解輔助效果最佳（石素錦，1995）。
四 四 四
四、、、、 聆聽理解聆聽理解聆聽理解 聆聽理解
（
（
（
（一一一一））） 聆聽理解的定義） 聆聽理解的定義聆聽理解的定義 聆聽理解的定義
「聽覺刺激」乃是語言發展的基礎，它在語言學習中扮演著不可或缺 的角色；語言的學習有賴適度的聽覺以接受信息，也有賴聽覺理解的歷程 對於所接受到的信息，進行意識性的理解（林惠芬、林宏熾，2000）。石 素錦（1995）曾強調：「聽力理解指聽話者解讀資訊、了解說話者意圖和
熟悉語言情境與社會互動的過程。」在這歷程中，聽話者會竭盡所能地運 用認知能力、技巧與其個人對世界認知的知識及經驗來處理資訊。表 2-1-2 為研究者整理鄧慧君（1966）的資料之後，做出國外學者對於聆聽理解的 說明：
表 表表
表 2-1-2 對聆聽理解的說明對聆聽理解的說明對聆聽理解的說明對聆聽理解的說明 年代
年代 年代
年代 學者學者 學者學者 理論理論 理論理論
1966 River 聽力理解牽涉到兩階段：辨別及取捨。
1983 Richard 明確指出聽者整個過程裡的認知運作，包含四個步驟：
4. 把收到的聲音符號解碼、賦予字義及詞語意等概 念，並存放在暫時的記憶中。
5. 將各重要的片段資訊加以組織，並辨識重新組織過 的資訊內容、意義和功能。即引發適當的基模，來 喚起相關的記憶。
6. 將片段知識整合成較大的單元（chunking），再運用 知識、經驗、技巧和能力將之組織成有完整的訊息。
7. 當所有訊息完成解碼、譯碼，且有合乎邏輯的整體 意義時，其就會以抽象化的概念形式存放在長期記 憶中，而傳遞訊息的語言形式和符號則自動消失。
1984 Steil 把聽力理解過程分成四階段：了解、解釋、評估和回 應。聽者必須對訊息有所了解，然後才解釋它，接著 評估是否同意聽者的訊息，最後再決定聽者要不要回 應。
1985 Anderson 指出藉由語音輸入既有基模的相對照，教材的意義便 能與聽者的背景知識取得相關。
1986 Nagle ＆ Sander
認為聽者會根據各種背景知識，來對新的聽力內容作 推論。
以上的理論指出，聆聽是一個主動的歷程，亦說明了聆聽的過程與過 去相關的知識經驗整合有很大的關聯。當聽者聽到訊息時，就必須立即判
斷輸入訊息的性質，如此才能進一步確認其中的意涵，當有此了解之後，
教學時，作為教學的注意原則。
針對以上對基模與前導組體的融合，研究者認為教師可由以下三點來 思考，應如何設計聆聽教學的前導組體，以幫助學生聽力理解：
1. 當學生（聽者）沒有合適的基模，而無法瞭解教師（說者）所欲傳達 的意思時，教師可透過有計畫的呈現「說明式」的前導組體，以協助 學生發展基模，或是幫助學生將新學習材料理的觀念和原有的基模相 連結。
2. 當學習材料所提供的線索無法啟動學生（聽者）原有的基模時，教師
（說者）可用「比較式」的前導組體，藉由描述舊經驗與新學習材料，
讓學生藉由「比較」的方式來啟動已有的基模。
3. 當學生（聽者）自認理解，但事實上誤解教師（說者）本意時，也可 採用「比較式」的前導組體，藉由新學習材料和學生基模中相似的觀 念作比較，讓學生分辨兩者之間的差異。
第二節 第二節 第二節
第二節 聆聽教學的範疇與相關研究 聆聽教學的範疇與相關研究 聆聽教學的範疇與相關研究 聆聽教學的範疇與相關研究
聆聽教學在學習上扮演了重要的角色，因為它不僅提供了語言與認知 發展的基礎，還扮演了日常生活中學習及溝通的重要角色。然而，Kilpatric
（1985）在其研究中指出，許多人認為聽力是與生俱來的，不假學習的歷 程，一般學校和教師也都假設學生有能力聽和理解每日加在他們身上的大 量訊息。但事實並非如此，學生所能理解的部份只佔獲得訊息總量的 25
％；如果在學校教聆聽的課程，學生的聽力理解能力，會在幾個月內增進 兩倍以上（馬行誼，1997）。
有鑒於此，聆聽教學可說是目前教育界應重視的一塊領域。話雖如 此，現今仍有許多國小教師不甚清楚聆聽教育的內涵，故在本節提出聆聽 教學的概述，希望能使教師能對聆聽教學的範疇有更明確的認識。
壹壹
壹壹、、、、 聆聽教學的範疇聆聽教學的範疇聆聽教學的範疇聆聽教學的範疇
Alexander ＆ Fries 曾指出，要掌握一種語言，首要是聽懂，聽懂的比 例佔了 90％，才會覺得心神領會，輕鬆自在（林蕙蓉，2001）。這也證實 了 Brown 在 1994 年所言，能聽懂他人所說，才能內化語言資訊，進而產 生語言的學習（黃巧妮，2005）。有鑒於此，惟有教師能夠先掌握聆聽教 學的概念與內涵，才能將聆聽教學確實施行於學校教育中，也才能使學生 學會聆聽的技巧，進而活用到其他科目的學習，以及生活的應用上。研究 者將提出以下聆聽教學的類型、影響聆聽教學的因素、聆聽教學的困難、
提供合適的聆聽教材、聆聽者的特性，以及聆聽的評量方式等六部份，加 以說明。
一一
一一、、、、 聆聽教學的類型聆聽教學的類型聆聽教學的類型聆聽教學的類型
國語科聆聽教學的類型有許多種，並非單一狹隘的教學方式，它可以 依照情境的變化而改變，也可因教學主題或目的的不同而有彈性的變更教 學方式。DeWitt-Brinks ＆ Rhodes（1992）在其研究中提到了將聆聽的教 學區分為三個範疇：
（
（
（
（一一一一）））非直接的途徑）非直接的途徑非直接的途徑非直接的途徑（（（（indirect approach））））
非直接的方式就是不直接教導聆聽的技巧，而是將其統整於其他學科 技巧的學習之中。
（
（
（
（二二二二）））直接）直接直接直接/傳統途徑傳統途徑傳統途徑傳統途徑（（（（direct/traditional approach））））
傳統的直接教學是在於使用傳統的教學技巧包含演說、閱讀、寫作、
討論、練習等技巧以教導聆聽，由學者依照教學單元，逐步教導學生聆聽 的技巧。
（（
（（三三三三）））直接）直接直接直接/編序途徑編序途徑編序途徑編序途徑（（（（direct/programmed approach））））
諸如錄音帶教材和練習工作單是這種途徑常用的方法，教學者雖然也 協助學生學習，但大部分時間是必須自行控制進度的。
然而，學者們並不主張哪一種教學方式才是最有效的聆聽教學策略，
而是呼籲在考慮何種教學方式能帶給學生最好的效果的同時，教學者能夠 把時間、誘因、年齡及環境等因素都考慮進去。研究者認為，教師應該依 照不同學生的個別差異，而施行不同的教學策略，切勿把聆聽教學套入一 成不變的教學公式裡面，因為聆聽教學是具有彈性且多樣化的。
二 二 二
二、、、、 聆聽教學活動的設計聆聽教學活動的設計聆聽教學活動的設計聆聽教學活動的設計
Hyslop ＆ Tone（1988）在其研究中提到了 Choate ＆ Rakes 及 Meller 所設計的聆聽教學活動，其中 Meller 將聆聽教學配合視覺訊息的呈現，提 出了三點教學建議，分別說明如下：
Hyslop ＆ Tone（1988）在其研究中提到了 Choate ＆ Rakes 及 Meller 所設計的聆聽教學活動，其中 Meller 將聆聽教學配合視覺訊息的呈現，提 出了三點教學建議，分別說明如下：