國小教師國語聆聽教學信念之研究

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國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：馬行誼

馬行誼

博士

國小教師國語聆聽教學信念之研究

研究生

研究生：

：

：田東靈

田東靈

撰

中華民國九十六

中華民國九十六年七

年七

年七月

年七

月

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摘

要

本研究在探討教師對於聆聽教學的教學信念，希望能藉由分析當前國小教師對於聆聽教學的信念取向，進而提出建議，幫助國小老師適度的更新教學理念，甚至幫助加強教師的專業覺知。各章主題如下：第一章為緒論，在概述聆聽教學在當今教育的重要性之後，便分項敘述本研究之研究動機與目的、研究問題、名詞釋義，以及研究範圍與限制。第二章是為文獻探討，分別闡釋聆聽、聆聽教學、教師信念的定義，再探討其相關理論或研究。第三章為研究方法與歷程。第四章為研究結果與討論，本研究結果分別從教師專業成長歷程的省思、國語科聆聽教學觀的建立、教師對聆聽環境的覺知等三項進行論述。最後，在第五章的部份提出本研究的結論，與對於未來聆聽教學上的建議。在本研究的研究過程中，研究者發現，在國小的國語科課堂中，教師其實已經默默進行著聆聽教學，甚至已經規律的進行聆聽教學，教師本身卻從未發覺。另一方面，在教育現場工作的老師們也透露出期望接收到有關教育的新資訊；因此，倘若現今的教育環境可以多提供老師們多一些聆聽教學的資訊，應該可以幫助教師正視聆聽教學的重要性，而聆聽教學正是亟需被注重的一環。關鍵字關鍵字關鍵字關鍵字：：：：聆聽、教學信念、國語聆聽教學

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Abstract

This thesis aims at analyzing of the teacher belief in listening teaching. And the researcher wants to help teachers to adjust their new teaching belief and help them to improve their professional knowledge by this analysis. The topics of this study are as following：

The chapter one is describing how important of the listening teaching is, and then to discuss the motivation of the research，the range of the research， the method of the research，and the arrangement for sections and chapters， etc. The chapter two is to investigate the theories and studies about this thesis. Besides, the researcher tried to definite the meaning of listening、listening teaching, and teacher beliefs. The chapter three is investigating the ways and process of this case. And then, the chapter four is telling the readers about the result of this study. The result are divided into three parts as below：the reflection of teachers’ professional formed、the establishment of listening teaching concepts, and the teachers’ digestion of listening environment. At last, the researcher offers the conclusion in the chapter five, and gives some comments and advises to the future similar studies.

During this process, the researcher found, teachers in the elementary school had started to teach some listening skills, but almost all the teachers never know about it. On the other hand, some teachers said they are willing to get the new information about the education. Thus, if nowadays the educational environment can prove teachers more information about listening teaching, it could help them to confront status of listening teaching.

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第一章緒論 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第一節研究動機與目的 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第二節研究問題... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第三節名詞釋義... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第四節研究範圍與限制 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第二章文獻探討 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第一節聆聽的定義與相關理論 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第二節聆聽教學的範疇與相關研究... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第三節教師信念的定義與相關研究... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第四節小結 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第三章研究方法與歷程... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第一節研究的對象與情境 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第二節研究的架構與實施步驟 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第三節研究的方法與工具 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第四節資料的蒐集與分析 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第四章研究結果與討論... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第一節教師專業成長歷程的省思 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第二節國語科聆聽教學觀的建立 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第三節教師對聆聽環境的覺知 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第五章結論與建議 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第一節結論 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。第二節建議 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。參考文獻 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。附錄... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。附錄一之一試探性研究 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定錯誤尚未定尚未定義書籤尚未定義書籤義書籤義書籤。。。。附錄一之二試探性研究訪談大綱 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。附錄二研究同意書 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。附錄三之一第一次訪談大綱 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。附錄三之二第二次訪談大綱 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。附錄三之三第三次訪談大綱 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。附錄三之四第四次訪談大綱 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。

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表目

表目次

次

表 2-1-1 HURIER 模式說明 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-3-1 導組體的教學模式 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-1-2 聆聽理解的說明 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-1-3 影響聆聽理解的因素 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-2-1 學習者在測驗中的困難 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-2-2 受試者技巧操作及需求 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-2-3 國外聆聽教學的相關研究 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-2-4 國內聆聽教學的相關研究 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-4-1 國內外學者有關信念意義之敘述... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-4-2 教師信念的定義與內涵 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-4-3 國外教師信念與教學行為之相關研究錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 2-4-4 國內教師信念與教學行為之相關研究錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-1-1 張老師班級的教材內容與聆聽教學重點表錯誤錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書尚未定義書尚未定義書尚未定義書籤籤籤籤。。。。表 3-1-3 楊老師班級的教材內容與聆聽教學重點表錯誤錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書尚未定義書尚未定義書尚未定義書籤籤籤籤。。。。表 3-1-6 兩位教師使用聆聽教學策略的綜合與比較錯誤錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書尚未定義書尚未定義書尚未定義書籤籤籤籤。。。。表 3-3-1 張老師的課堂觀察時間 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-3-2 楊老師的課堂觀察時間 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-3-3 張老師的正式訪談時間 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-3-4 楊老師的正式訪談時間 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-3-5 訪談大綱分析表 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-4-1 現場筆記的編碼方式 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-4-2 觀察記錄的編碼方式 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-4-3 訪談記錄的編碼方式 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-4-4 反省札記的編碼方式 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-4-5 資料分析進度 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-4-6 轉譯符號表... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 3-4-7 資料的分類與來源 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。表 4-2-1 張老師國語科教學流程與聆聽教學策略 ... 錯誤錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書尚未定義書尚未定義書尚未定義書籤籤籤籤。。。。

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表 4-2-2 楊老師國語科教學流程與聆聽教學策略 ... 錯誤錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書尚未定義書尚未定義書尚未定義書籤籤籤籤。。。。表 4-2-3 兩位教師均使用的指導語 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。

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圖

圖目次

圖 2-1-1 聽話的主要過程 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 2-3-1 訊息處理心理歷程圖 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 2-3-2 在訊息處理系統中的學習過程... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 2-2-1 口語輸入反應模式 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 3-1-1 學校平面暨教室位置圖 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 3-1-2 張老師的教室環境暨觀察、訪談位置圖 .. 錯誤錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書尚未定義書尚未定義書尚未定義書籤籤籤籤。。。。圖 3-1-3 楊老師的教室環境暨觀察、訪談位置圖 .. 錯誤錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書尚未定義書尚未定義書尚未定義書籤籤籤籤。。。。圖 3-2-1 研究架構... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 3-2-2 實施步驟... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 3-4-1 資料分析流程 ... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。圖 4-2-1 研究者觀察之聆聽教學模式... 錯誤錯誤錯誤! 尚未定義書籤錯誤尚未定義書籤尚未定義書籤。尚未定義書籤。。。

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第一章

緒論

第一節

研究動機與目的

壹壹壹壹、、、、研究動機研究動機研究動機研究動機 _{教育部在民國六十四年頒布的課程標準就有提到「聽」的教學，但當} 時大部分的人仍認為聽力是與生俱來的一種能力，或認為「聽力」應附屬於「說話」之下，所以並不需要額外的學習或教導。其後，教育部在民國八十二年頒布的國語科新課程標準中，正式將其分段目標有關「聽」的能力和習慣，一一列舉出來，但國語科新課程標準中有關「聆聽」的教學內涵，卻仍是附屬於「說話」教學之中，其他如教學要點、實施、評量等問題的說明，相較於其他的語文學習（如閱讀、寫字、作文等），卻非常有限（馬行誼，1997）。事實上，在教學與學習過程中，聆聽並不僅只一種單純的聲音刺激，而是關乎學生情感的輸入、背景知識的提取、新知識的吸收與儲存以及舊知識輸出的過程。黃崇術（1991）認為，「聆聽」是發展「說話能力」的基礎，聽力差，即使說話的能力再強，也無法達成有效的口語溝通，所以聆聽技能通常要比說話能力略強。由此可知，聆聽可謂在聽、說、讀、寫四大基本能力之中佔有重要的位置，也是需要經由教導與訓練的語文技能。 _{「聽」是人類與生俱來並且是最早發展的基本能力，它和教育範疇中} 的「聆聽」本質相同，但內涵和作用卻有所不同。「聽」（hearing）僅止於聲音的接收而已，並未涉及深層的認知理解歷程（Bromley，1992）；也就是說，「聆聽」（listening）可視為將聲音詮釋為意義的歷程。更具體的說，聆聽是一個主動的認知歷程，而聆聽理解的過程是一個較複雜的心理活動過程，聆聽者必須和所接收的訊息互動，並加以監控獲得意義後的理解。因此，研究者認為「聽」與「聆聽」雖然都是用耳朵聽聲音，但它們的目的卻大不相同。就教育範疇而言，語文領域中的聆聽相較於說話、閱讀、寫作而言，它也是最早發生並運用，卻也最讓人容易忽略的一個環節。

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_{有鑒於此，人們必須正視聆聽教學的重要性。學生聽力理解確實存在} 著諸多障礙，例如母語（比如台語）干擾的障礙、語言基礎知識的障礙、文化背景知識的障礙和心理因素的障礙等。Wood（1994）在其研究中提到，傳統上，語文教育一向受到技能取向的行為主義所支配，以教師為中心；語文教育受到教科書或指定課本、測驗或考試的主導，強調記誦、熟練及測驗；閱讀和寫作受限於強調語言分析的基礎讀物和語文課本，而往往忽視聽和說的部份（引自黃繼仁、周立勳、甄曉蘭，2001）。目前國內有關於國語科的聆聽教學已經有人開始著手進行研究，就如黃盈禎在民國九十五年發表的論文《國小高年級實施國語主動聆聽策略教學之行動研究》，而國內主要的語文聆聽教學研究，還是著重於英語教學方面與特殊教育方面為多。這種現象，代表目前對國語科聆聽教學的領域仍未充足的認識。因此，本研究的研究動機即在於一窺目前國小教師對於國語科聆聽的教學信念現況，也藉此研究得知在聆聽教學上可能遭遇到的困難為何。 _{國外學者 Plattor（1987）提到了聆聽教學具有十足重要性，因為它提} 供了語言與認知發展的基礎，也扮演了日常生活中學習和溝通歷程的重要角色。不只如此，聆聽教學不止於語文學習上有所幫助，在其他學科的學習上也扮演了舉足輕重的關鍵性角色，甚至不只在教育意涵上，聆聽同樣在人們的生活、人際溝通、問題解決方面扮演了重要的角色。Jaben（1986）認為，聆聽教學的實施應該越早越好，學校形式的教育裡，則是傾向由幼稚園便開始伴著閱讀實施（馬行誼，1997）。當語文教育不斷變革之時，若教師對於聆聽教學的認知仍舊保持在自己既有的聆聽概念，而未汲取新的教學方法，這樣的聆聽教學就不會有具體效果。因此，在推廣「聆聽教學」這個幾乎是新的教學理念的同時，我們認為最基本的作法就是先觸及教師對於聆聽信念的調整與改變。Pajares （1992）指出，信念是引導個體思想與行為的準則。而 Cronin（1986）認為，在教育改革過程中，新的教育措施或教育方法與教師的信念為何，關係十分密切。學校教師是推動學校教育的靈魂人物，其價值觀或教學信念會在不自知的情形中反映在教學歷程中，而教師會因不同的背景變項而產生不同的教學信念，因而作出許多不同的決定，進而影響其教學模式（顏

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銘志，1996）。Kagan（1988）在其研究中指出，優秀教師本身在教學中發展出一連串固定的程序（procedure）與策略，使之成為本身的內隱理論（implicit theory），並且在教學中不知不覺的運用，隨時提取以維持教室生活的自動化，掌握教學活動的進行。因此，若欲倡導和改進語文聆聽教學，掌握教師的教學信念內涵，當是首要之務。然而，想要了解教師的教育行為，只是觀察外顯行為是非常不足的，必須要進一步探討教師的內在認知歷程，而內隱信念又常是牽動內在認知歷程的重要因素，而且信念往往是未被當事者清楚察覺的牽引力量，探討內隱信念對教育研究者和教師都具有重大意義（高強華，1992）。因此，深入了解教師的教學信念將有助於得知教師在進行教學時的思考，並有助於教師釐清自己在教學時的想法，使教師在教學中能達到最佳的成效。在提及教師信念的同時，王恭志（2000）認為在教學研究的領域中，教師的信念是教學行為的根源。湯仁燕（1993）亦認為教師信念的研究根基於「教師的行為是受到其信念所引導」的假設，兩者之間也存在著交互作用的關係，因此教師信念與教學行為應有其關連性存在。由此可見，當企圖探討教師對聆聽教學信念的同時，也應當同時研究教師的教學行為，因為教學行為必定會受到教師所持教學信念不同所影響，也就是說，教師對聆聽持有不同的教學信念，會導致不同的聆聽教學行為。田耐青（1999）在其研究中指出，一般教師的教學常依賴已習慣的教學工具，不願意放棄熟悉的教學方法和評量工具，政府政策性的改革若未改變教師的信念，只能說是一廂情願的作法。面對教育思潮的轉變以及配合語文教育能力指標的實施，為了因應課程改革的要求及面對調整傳統教學方式的挑戰時，研究者有必要先了解當前國小教師對聆聽的教學信念。 _{從過去相關的研究顯示，教師的信念、價值觀及個人哲學會影響到其} 教學行為。本研究希望能藉由分析當前國小教師對於聆聽教學的信念取向，進而提出建議，幫助國小老師適度的更新教學理念，甚至幫助加強教師的專業覺知。

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貳貳貳貳、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的根據以上所述的研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解教師個人專業成長歷程與國語科聆聽教學的關係。二、瞭解教師國語科聆聽教學觀念的建立。三、探討教師對聆聽環境的覺知與國語科聆聽教學的關係。

第二節

研究問題

本研究旨在探討國小教師對於國語科聆聽教學的信念，根據此項研究目的，本研究的研究問題如下：一、國語科聆聽教學信念與教師個人專業成長歷程有何關連？二、國語科聆聽教學信念與教師國語科聆聽教學觀念的建立有何關連？三、國語科聆聽教學信念與教師對聆聽環境的覺知有何關連?

第三節

名詞釋義

本研究的相關名詞包括聆聽、教學信念、國語聆聽教學，為利於研究之說明，以下即為重要名詞解釋：壹壹壹壹、、、、聆聽聆聽聆聽聆聽 _{指將聲音詮釋為意義的主動認知歷程。聆聽不單是聽覺上的刺激，而} 需藉由聆聽者情感的輸入、背景知識的提取等動作配合。其理解的過程是一種複雜的心理活動，聆聽者必須和所接收的訊息互動，並加以監控獲得意義後的理解。貳貳貳貳、、、、教學信念教學信念教學信念教學信念 _{歷來各學者的相關研究或文獻中對於「教學信念」之定義並未達成一} 致的看法（林清財，1990）。本研究參考若干學者定義，指教師在教學過

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程中，教師個人特質受到了外在的環境（如教育政策、學校、進修等因素）的影響，所形成的教師個人教學理念。當教師獨有的知識觀、社會觀、邏輯觀及價值觀形成之後，在其進行教學時，便會依循著此有意識或無意識的指導方針，進而表現出個人的教學方式及態度。參參參參、、、、國語聆聽教學國語聆聽教學國語聆聽教學國語聆聽教學 _{指教師在進行國語科教學時，針對教育部頒布之九年一貫語文科課程} 中，國語文分段能力指標所包含的「聆聽能力」部分，進行實際的教學活動。旨在讓學生能夠藉由聆聽活動的進行，達到「能培養良好的聆聽態度」、「能確實把握聆聽的方法」、「能聽出說話者說話的表達技巧」、「能培養良好的聆聽態度」、「能確實把握聆聽的方法」、「能具備良好的聆聽素養」、「能靈活應用聆聽的方法」、「能思辨對方說話的表達技巧」等目標。

第四節

研究範圍與限制

本研究主要在瞭解國小教師對於國語科聆聽教學的信念及與其進行聆聽教學時的教學行為表現，研究者採取質性的研究方法進行研究，根據本研究的目的與研究內容，茲將本研究範圍與限制說明如下：壹壹壹壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍 _{本研究之範圍依照「研究學校」}_{、「研究對象」及「研究內容」界定如} 下：一一一一、、、、_研究學校研究學校研究學校研究學校 _{本研究範圍僅限於台中市立忠忠國民小學。} 二二二二、、、、_研究研究研究研究對象對象對象對象 _{本研究的對象為台中市立忠忠國民小學之兩位國語科任課教師。}

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貳貳貳貳、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制本研究之研究限制依照「研究變項的限制」、「研究對象的限制」及「研究方法的限制」，其說明如下：一一一一、、、、 研究變項的限制研究變項的限制研究變項的限制研究變項的限制 _{影響教師對於國語科聆聽教學信念的變項包含了諸多原因，本研究依} 照教師個人背景、教學環境、教材、學習者等四個變項來進行探討，進而延伸出這些變項是否形成教師對國語科聆聽教學信念之影響，至於其他變項也可能會是造成影響教師對聆聽的教學信念的因素。二二二二、、、、 研究對象的限制研究對象的限制研究對象的限制研究對象的限制 _{本研究僅以忠忠國民小學的兩位教師為研究對象，受限於研究者的能} 力、資源與時間，無法進行較大範圍且較嚴謹的觀察與訪談。因此，本研究所得結果僅能代表這兩位老師的國語科聆聽教學現況，不適合做廣泛的推論。三三三三、、、、 研究方法的限制研究方法的限制研究方法的限制研究方法的限制本研究採取訪談及觀察的方式蒐集資料，而這些資料都是透過研究者來進行轉譯、整理與分析。因此，本研究使用了教室課堂的觀察紀錄、教師的正式訪談記錄，以及研究者的反省筆記來進行校正，盡量降低研究者主觀意見及主觀推論等缺失。

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第二章

文獻探討

_{本研究旨在探討在國民小學中，現階段國語科聆聽教學的教師信念。} 因此，文獻將先探討關於聆聽的定義與相關理論，再輔以聆聽教學的定義與相關研究，接著再探尋聆聽教學的相關理論，期望能讓讀者對聆聽教學的觀念更加清楚；最後，從教師信念的概論與相關研究來探討與國語科聆聽教學的關係，再加以總結。以此五部份進行討論，進而彙整出本研究的理論立基。

第一節

聆聽的定義與相關理論

_「聽」_、「說」_、「讀」_{、「寫」是四個序列發展，互相關係密切的語言技} 能。聽覺正常的兒童，會先發展聽覺性的接收與表達能力，進而發展視覺性的接收與表達，由於他們沒有感官的障礙，因此語言發展的任務，隨著年齡的增長便自然而然順利完成（張蓓莉，1987）。事實上，聆聽相較於閱讀、說話、寫作等語文能力而言，是最早開始運作的能力，同時，它也提供認知與學習的基礎（Plattor，1987）。李長堅（1994）亦認為，雖然「聽」是人們常用的溝通方式，但卻也是最不具效力的，同樣的，在聽、說、讀、寫四個溝通方式裡，雖然「聽」是最早且最多使用到的技能，但在國內、外正規學校的訓練中，卻是最不受重視的。因此，研究者欲先從聆聽的定義與相關理論開始，再延伸探討聆聽教學的意義、研究與理論。壹壹壹壹、、、、聆聽的意義聆聽的意義聆聽的意義聆聽的意義 「聽」與「聆聽」的本質是相同的，但兩者之間的意義卻大不相同。「聽」（hearing）僅止於聲音的接收而已，並未涉及深層的認知理解歷程（Bromley，1992）；而「聆聽」（listening）是將聲音詮釋為意義的歷程。更具體的說，聆聽是一個主動的認知歷程，而聆聽理解的過程是一個較複雜的心理活動過程，在這樣的過程中，聆聽者必須和所接收的訊息互動，

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並加以監控獲得意義後的理解。 _{國外學者研究聆聽教學已經行之有年，Wolvin ＆ Coakley（1985）曾} 整理出所有關於聆聽的定義，其中二０年代的 Tucker（1925）是最早提出聆聽定義的學者，他認為聆聽是由於有意的關注所導致的印象分析。而在五０年代則由 Hook（1950）首先提出聆聽是為心中有意識、有目的的聲音記錄，此將引發更進一步的心理活動，所有的聆聽都具有創意。 _{此外，Barbe ＆ Meyer（1954）提出聆聽活動是為論及過去經驗與未} 來的活動內涵時，能將其用口語做回應、解釋及聯繫的過程。而 Lewis （1958）則認為聆聽是一種聽、確認、了解、詮釋口語的歷程。到了六０年代時，Petrie（1961）則提出了聆聽是透過口語溝通與某些可以接收到的資源，以有批判性、目的性地參與、確認、詮釋，將過去經驗和未來期望做一組合的歷程。七０年代開始，人們普遍重視聆聽的重要性，許多學者對於聆聽的定義已經不同於以往的保守與單向式，他們提出了關於聆聽越來越精確的定義。其中 Barker（1971）提出聆聽是一種參與、聽取、了解和記憶聽覺符號的選擇性歷程。而 Lundsteen（1971）則認為聆聽是一種將口語轉化為心中意義的過程。直到八０年代，聆聽的定義已經有了比較正式的規範，如同 Steil（1981）所認為聆聽是一種由四個活動組成的行動：意義化、解釋、評價、回應。 _{綜合以上國外學者所認為聆聽的定義，研究者認為聆聽的定義為耳朵} 接收到聲音後，將其轉化為有意義訊息的心理活動歷程。聆聽的理解不僅會受到聆聽者內在的影響（如基模、前導組體等因素），也會受到外在環境（如聆聽環境、說者條件等非語言因素）的影響。貳貳貳貳、、、、聆聽的範疇聆聽的範疇聆聽的範疇聆聽的範疇 _{依 Hyslop ＆ Tone（1988）所言，聽力為兒童第一個取得的語言模式，} 其為兒童提供了語言的基礎。石素錦（1995）提出，聆聽與說話是一體兩面的語言技能，雖談話溝通互動的情境中，談話者通常是聽與說兩者並

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用，然而，兒童在母語學習的過程中都是先聽後說，因為，唯有聽到明白易懂的訊息後，才可能以口說表達意見。因此，研究者將探討聆聽所包含的範疇，包括了聆聽的要素、聆聽的技巧、聆聽的過程，與聆聽的類型，分述如下：一一一一、、、、聆聽的要素聆聽的要素聆聽的要素聆聽的要素 在了解聆聽的定義之後，本研究將提出聆聽的範疇，其中包括了聆聽要素、聆聽過程、聆聽技巧、聆聽類型及聆聽特性等五項概述，期望讀者透過本研究的這些論述能更了解語文聆聽教學的重點。當教師在進行聆聽教學的同時，他們必須先了解聆聽的基本要素為何，這樣才能引導學生進行有效的聆聽教學活動，並習得有效的聆聽策略。聆聽要素可透過 Brownell（1996）的「HURIER」模式來說明，其解說及圖示如下：表表表 表 2-1-1 HURIER 模式說明模式說明模式說明 模式說明模式代號模式代號模式代號 模式代號 英文意義英文意義英文意義英文意義 中文意義中文意義中文意義中文意義 順序順序順序順序 H Hearing 聽覺（刺激） U Understanding 理解 R Remembering 記憶 I Interpreting 詮釋 E Evaluating 評價 R Responding 回應 _{由「HURIER」模式可知，聆聽的要素包含了聽覺（刺激）}_{、理解、記} 憶、詮釋、評價及回應等六個項目。這六項要素具有其順序性及不可或缺性，若是要素順序顛倒或缺少任何一項，都將無法構成聆聽的完整歷程。因此，教師進行聆聽教學時，應該注意學習者聆聽進行時的順序，也應按照聆聽要素的順序給予指導，跳躍式的教學會讓學生感到困擾與混淆。

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二二二二、、、、聆聽的過程聆聽的過程聆聽的過程聆聽的過程 在了解聆聽的六項要素之後，教師應當理解聆聽的過程，如此才可確實得知學生所進行的聆聽階段，如此才能引導學生找出最適合自己的聆聽策略。龔淑芬（2004）引用 Keynes（1962）等人所創發的圖示來說明聆聽之三種主要過程，其圖示如下：圖圖圖 圖 2-1-1 聽話的主要過程聽話的主要過程聽話的主要過程聽話的主要過程 按照這個模式，聽覺符號先經由言語知覺系統分析成為一連串知覺到的講話的聲音（語音系統），其次，這一串語音系統經由在大腦中記憶（基模）的搜尋以及句法的分析，再者，詞彙的搜尋辨明了每個詞的意思，而句法加工則辨明了詞義之間的聯繫，最後，句法加工的輸出便是句子或分句的意思，而此意思最後將被儲存在記憶中。三三三三、、、、聆聽的技巧聆聽的技巧聆聽的技巧聆聽的技巧 精確的聆聽技巧無論在學習新知識或連結舊知識方面，對於幫助學習者均具有正面的效用。因此，教師教導學習者具有精確的聆聽技巧便成為一門重要的學問，但何謂學習者應該學習的聆聽技巧呢？Wolvin＆Coakley （1993）提到了聆聽主要是一個隱蔽過程，而學者長期以來也在辯論它是否可能與其他種類的技能一樣地被教導，成為一種更加公開且具表達能力的技巧。這兩位學者也提到了何謂恰當的聆聽的技能，其中包含了：確保 聽聽聽聽 覺覺覺覺 訊訊訊訊 號號號號 語語語語 言言言言 知知知知 覺覺覺覺 系系系系 統統統統 知覺到的語音系統知覺到的語音系統知覺到的語音系統知覺到的語音系統 記記記記 憶憶憶憶 搜搜搜搜 尋尋尋尋 階階階階 段段段段 句句句句 法法法法 加加加加 工工工工 階階階階 段段段段 句句句句 子子子子 的的的的 意意意意 思思思思 記記記記 憶憶憶憶 儲儲儲儲 存存存存 階階階階 段段段段

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精確的理解、專心、了解分享以及考慮上下文的環境、記住訊息、移情作用的展示、對說話內容的了解、發展技巧和感覺、提供適當的回應及展示支援性的行為。有鑑於此，聆聽的技巧若是能像其他種類的技能一樣被系統性的具體教導，對於學習者的學習效果會有正面的幫助。四四四四、、、、聆聽的類型聆聽的類型聆聽的類型聆聽的類型 據美國 Paul Lanking 教授統計，「聽」佔人們日常言語活動的 45％，「說」佔 30％，「讀」佔 16％，「寫」佔 9％（張雷、金朋蓀，2004）。Bromley （1992）的另一項研究發現，學生有 75％的知識是透過聆聽而獲得的，教師也估計學生幾乎花去在校時間的一半進行聆聽的活動。雖然聆聽是進行學習時的主要活動，但仍有絕大多數的學習者不知道自己應該進行的聆聽策略為何。因此，教師若能有計畫的學習者了解不同的聆聽類型，並教導學習者如何進行聆聽活動，就能讓學習者藉由聆聽目的的不同而採用不同的聆聽策略，進而達到更佳的學習效果。Bromley （1992）根據不同的聆聽目的，將聆聽的類型區分為以下幾種類型：（（（（一一一一）））區辨的聆聽）區辨的聆聽區辨的聆聽區辨的聆聽（（（discriminative listening）（））） _{區辨的聆聽意在發展出學童對不同聲音和非語言溝通的區辨能力。幼} 稚園階段與低年級階段可以藉著錄音帶訓練其對生活週遭事物聲音的區分能力，至於了解並掌握其他溝通訊息（語言與非語言）的能力，則是學習者可以繼續努力學習的部分。（（（（二二二二）））鑑賞的聆聽）鑑賞的聆聽鑑賞的聆聽鑑賞的聆聽（（（aesthetic listening）（））） _{此類的聆聽是屬於以興趣和欣賞為目的。譬如故事和詩的聆聽就是如} 此，學童可以藉著放聲閱讀，試著去了解語言之美，個別接受指導了解和分享諸如角色、情節、旋律、感受等美感的體會，並透過分享，達到此類聆聽的目的。

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（（（

（三三三三）））輸出性聆聽）輸出性聆聽輸出性聆聽輸出性聆聽（（（efferent listening）（）））

_{這是源自於「讀者反應理論」}_{（reader’s response theory）的啟示，讀者} 可以感受和應用訊息。一般都會用主題循環（theme cycle）的方式進行教學活動，學童藉著確認說話者的意圖，提取記憶並組織所聽到的訊息。在實際的教學活動中，常用「作筆記」（note-taking）完成此項聆聽的教學目的。（（（（四四四四）））批判性聆聽）批判性聆聽批判性聆聽批判性聆聽（（（critical listening）（））） _{批判性聆聽是上述系統化聆聽的展開，學習者獲得訊息並加以評價。} 進行批判性聆聽時，聆聽者試圖了解訊息，但學習者也必須過濾訊息，以便探索說話者所欲傳達的建議及說服性的語言。綜合以上所述，聆聽的類型可分為五大種類，而不同學習階段的學習者皆有適合學習程度的聆聽類型。研究者認為，如果國小教師可配合不同程度的學生及不同目的的課程進行各種聆聽類型的指導，那麼學習者的聆聽能力必定會有所提升。因此，教師不但應了解聆聽的類型，更應配合不同程度的學習者及不同的學習目的，而給予不同聆聽類型的指導與練習。參參參參、、、、聆聽的相關理論聆聽的相關理論聆聽的相關理論聆聽的相關理論 在以往的教學中，「聽」因為表面上較不明顯，因此常被忽略，然而隨著過去三十年來，語言教學模式藉由認知心理學、心裡語言學、基模理論等理論之崛起，而由行為主義策略漸轉為認知與建構式的語言習得法（Hyslop ＆ Tone，1988）。而這些理論強調語言學習是認知的過程、是理解的過程，需要學習者利用長期記憶中所放的知識技能來幫助解讀訊息。因此，聽力理解再也不是一個單純地被動、反覆練習的過程，因為聽者必須主動對訊息做解碼，強調以先備知識、語言知識來理解內容（黃巧妮， 2005_{）。以下即為研究者整理出與聆聽相關的理論，茲說明如下：}

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一一一一、、、、前導組體前導組體前導組體前導組體 （（（（一一一一）））「）「前導組體「「前導組體前導組體」前導組體」」」的意義的意義的意義的意義 _{前導組體是一套清晰的，有組織的資料，以學習者已熟悉的知識為基} 礎而設計的產物。通常它是在教學起始時提供給學習者，使其建立有用的知識架構，其能幫助他們對新觀念原則學習的統合（李咏吟，1985）。 Kozlow_{（1978）在其研究中指出，前導組體是一組介紹性的學習材料，是} 在學習者的認知架構中建立一個一般性、抽象性、周延性的觀念，這一般性的觀念作為新的、較特殊的學習材料的鷹架（scaffolding），使新學習材料和學習者以存的認知結構能統合（郭建志，1995）。（（（（二二二二）））「）「前導組體「「前導組體前導組體」前導組體」」」的特性的特性的特性的特性 Ausubel_認為，_{「前導組體」在本質上不同於一般常見的「內容概述」} （overview）或「摘要」（summary）。「前導組體」必須要以高層次概念的形式呈現，而「內容概述」通常要將內容重點加以濃縮，在概念層次上是與內容本身平行的；至於「摘要」的結構與「內容概述」很相似，但「摘要」呈現的目的在複習重點，所以屬於回溯性質，而非前瞻的性質（郭建志，1995）。（（（（三三三三）））「）「前導組體「「前導組體前導組體」前導組體」」」的目的的目的的目的的目的 Ausubel_認為，_{「前導組體」最主要的目的是作為學習者已知的認知結} 構，和新學習材料之間的橋樑。前導組體的目的有下列兩項（傅翊宏， 1995_）： 1. 當新學習材料對學習者是幾乎不熟悉時，前導組體的目的在於結構性的組織。它的作用在提通觀念構成的鷹架或定錨點（ ideational anchorage or scaffolding_）_{，促成接續的學習中更細節及分化材料的穩定} 與保留。

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2. 增進接續的學習材料與認知結構中，相似或衝突觀念的辨同別異。亦即接續的學習材料主題，雖然對學習者而言可能是不熟悉的，但學習者已有認知結構中的觀念有關。（（（（四四四）四））「）「「「前導組體前導組體」前導組體前導組體」」」與聆與聆與聆與聆聽教學的關聯聽教學的關聯聽教學的關聯聽教學的關聯 Ausubel_{（1978）等人認為前導組體是比學習材料更具高簡明性、一般} 性與涵蓋性之高層觀念的介紹性材料，它在於充當新教材和學習者原有認知結構之橋樑（李正聖，2006）。因此，若要設計前導組體，教師需考慮學生的學習教材、年齡，以及學習者先備知識等因素對前導組體的影響。 1. 「_「_「_{「前導組體}_前導組體_前導組體_{前導組體」}_」_{」在聆聽教學中的呈現方式}_」_{在聆聽教學中的呈現方式}_{在聆聽教學中的呈現方式}_{在聆聽教學中的呈現方式} _{從 Ausubel 研究中可知，他對於如何呈現「前導組體」並無提出任何} 規範，但隨著時代改變，教育心理學家們認為，前導組體的呈現方式應可彈性化。因此，除了文字的敘述之外，圖表或視聽教材等方式，都可為其呈現樣貌；在長短方面，則是一個問題、一句陳述或整課，皆可使用（郭建志，1995）。因此，教師可利用聆聽的方式來進行前導組體的運行，也就是教師可運用問答的方式來引導學生，也可以運用單獨描述的方式，幫助學生進行新、舊知識的連結。 2. 「_「_「_{「前導組體}_前導組體_前導組體_{前導組體」}_」_{」與聆聽教學結合的教學模式}_」_{與聆聽教學結合的教學模式}_{與聆聽教學結合的教學模式}_{與聆聽教學結合的教學模式}

Joyce _{＆ Weil（2000）基於 Ausubel 的教學理念，發展出一套前導組} 體的教學結構模式。他們認為教師必須熟悉學習者的特性，並把此學科概念化為一系列有層次、有組織的概念或命題。表 2-3-1 即為此教學模式的結構。

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表表表 表 2-3-1 前導組體的教學模式前導組體的教學模式前導組體的教學模式前導組體的教學模式 第一階段：呈現前導組體第二階段：提供學習任務或材料第三階段：增強認知結構說明本課目的呈現前導組體 _{確認正在闡明的屬性} _舉例 _{提供上下文脈絡} _重複喚起學習者相關知識與經驗 _呈現教材 _保持注意 _{說明內容的組織} _{說明學習材料的邏} _輯順序使用統整協調原則促進主動積極的接受學習引發個人主動的批判思考闡明認知結構 _{由上表可知，前導組體的教學模式與聆聽教學結合之後，便可以延伸} 出許多聆聽教學的活動。其中包括了在第一階段中，教師說明本課目標，此活動亦為引發學生專注力的一種方式，讓學生專心的聆聽，並將他們導向學習目標，促進有意義的學習。在第二階段中，教師持續進行聆聽技巧的教學，可利用問答的方式，或是聽寫等方式，讓學生持續保持專注力；在第三階段時，教師可請學生推演出課後的結論，且勇於發表自己的想法，藉由專心的聆聽，全班才能與進行有效的交流。二二二二、、、、基模理論基模理論基模理論 基模理論（（（（一一一一）））意義與特性）意義與特性意義與特性 意義與特性 1. 基模的意義_{基模的意義}_{基模的意義}_{基模的意義} Rumelhart_{於 1980 年提出「基模是認知的基石」之論點，其認為基模} 就像戲劇、理論、程序與分析師一般，在人腦的認知結構中不斷循環往復的進行運作（Rumelhart，1980）。Rumelhart 更假設每一個特定內容基模均有一個「槽口」，也就是該訊息在記憶中應儲存的位置，當人接收到一個訊息時，會從符合該訊息特性處開始進行搜尋，再自適合的槽口提取有助於理解的記憶內容。「槽口」不僅依照訊息類別而有所分類，更會在訊息

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不足時主動進行填補（鄭麗玉，1993）。 2. 基模的特性_{基模的特性}_{基模的特性}_{基模的特性} 根據 Rumelhart 的主張，其認為基模有以下特性：首先，基模有其變項，即相同的基模會因啟動事件與情境之不同而產生不同解釋，但這並不表示該基模的本質有所不同。其次，基模具涵蓋性，也就是可包含在另一基模內，當接收訊息時可同時啟動符合條件的數個子基模進行處理。基模的層級越高，涵蓋性越強。再者，基模可呈現各層級的抽象知識，即基模可涉及各種大小不同之層面，是個人在非正式或私人的情況下用來解釋環境中的事物或情境。此外，基模的啟動是一自動化的過程，一旦接收到外界刺激，個體基模便會自動啟動，進行辨識及引導訊息的編碼，且基模會利用比對或分析來檢視外界刺激與內在記憶，以進行新舊訊息的處理（許淑玫，2003）。（（（（二二二二）））由基模觀點說明與聆聽活動相關的前導組體）由基模觀點說明與聆聽活動相關的前導組體由基模觀點說明與聆聽活動相關的前導組體 由基模觀點說明與聆聽活動相關的前導組體在教學現場中，由於學生的語文程度不一，因此，讓學習者有足夠的基模涵攝新學習材料，以增進對新教材的理解，對教師而言是責無旁貸的。Gagne（1993）認為，基模的形成與修正，在學生的學習過程中扮演十分重要的角色，教師的功能在於提供學生例子及相關的知識，幫助學生形成或修正基模；也就是說，教師教學時應有計畫的將學習材料內容，安排為層次分明的概念，並應引導學習者用已知的認知系統和新學習材料作連結（李正聖，2006）；因此，「基模」在前導組體中扮演了重要的角色。 Pearson _{＆ Camperell（1981）認為教師可以運用學生的基模，來幫助} 學生使用前導組體來進行有效的學習，方法如下所述： 1. 學生未擁有合適的基模，教師可提供適當的經驗協助學生發展該基模。 2. 學生可能有合適的基模，但學習材料所提供的線索不足以啟動之，因此無法瞭解文中的訊息。在這樣的情況下，教師可以透過將學習材料和學生以具有的知識作比較，並提示兩者的關係，來啟動基模。

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3. 學生可能對學習材料有合乎邏輯的解釋，但此解釋並非作者所要表達的意念，也就是說，學生自以為理解，但事實上卻誤解了說者或作者的意思。在此狀況下，教師首先要發現問題所在，以比較和分類的方式，將學習材料和學生已知的知識連結。 _{由上述內容可知，當教師在進行由學生基模延伸出的前導組體時，多} 半是藉由聆聽活動而進行，不論是教師在給予學生相關的例子、啟動相關基模，或是將知識進行比較與分類時，這些活動均需透過師生之間的聽說互動來進行。三三三三、、、、訊息處理論訊息處理論訊息處理論 訊息處理論（（（（一一一一）））意義與歷程）意義與歷程意義與歷程意義與歷程 1. 訊息處理論的意義_{訊息處理論的意義}_{訊息處理論的意義}_{訊息處理論的意義} 最早是由 Piaget 所提出，他認為人腦在面對刺激時，會產生三種轉換機制，分別是「同化」、「適應」及「平衡」。目前對於訊息處理所探討的重點均認為思考是一種「訊息處理的過程」，其重視的是「訊息轉換的過程」，以及「記憶上的限制」（聶碧瑩，2006）。此理論中，最重要的三項要素為「感官刺激」（SR）、「短期記憶」（STM）及「長期記憶」（LTM）（張春興，1994）。 2. 訊息處理論的歷程_{訊息處理論的歷程}_{訊息處理論的歷程}_{訊息處理論的歷程} 訊息處理的心理歷程如圖 2-3-1 所示：

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圖圖圖 圖 2-3-1 訊息處理心理歷程圖訊息處理心理歷程圖訊息處理心理歷程圖訊息處理心理歷程圖 資料來源：出自張春興（2002：225）（（（ （1）））感官記憶階段）感官記憶階段感官記憶階段感官記憶階段 人類感官的刺激包含視覺的、聽覺的、觸覺的、味覺的及嗅覺的。此階段的記憶很短暫，約在三秒鐘內。因為人的注意力有限，透過刺激收納進來的訊息只有一部份會被注意到。而未被注意到的訊息則被遺忘，感官記憶具選擇性，通常個體選擇的標準與其動機、需求及經驗等因素有關。（（（ （2）））短期記憶階段）短期記憶階段短期記憶階段短期記憶階段 短期記憶是暫時保留訊息的儲存系統，容量有限且通常只能維持三十秒左右，存於其內的訊息若不經複誦則會快速消退。短期記憶對個體的行為具有兩個重要的作用：一是對刺激表現適當反應，如對談或閱讀等，均是邊接受刺激，邊做出反應的心理活動。二是個體對於短期記憶中重要的訊息，可透過複誦使其進入長期記憶中。（（（ （3）））長期記憶階段）長期記憶階段長期記憶階段長期記憶階段 環環環環境境境境中中中中的的的的刺刺刺刺激激激激輸入輸入輸入輸入感感感感官官官官收收收收錄錄錄錄遺忘遺忘遺忘遺忘注意注意注意注意短期記憶短期記憶短期記憶短期記憶（（（（時間時間時間時間））））工作記憶工作記憶工作記憶工作記憶（（（（功能功能功能功能））））遺忘遺忘遺忘遺忘複誦複誦複誦複誦長期記憶長期記憶長期記憶長期記憶情節記憶情節記憶情節記憶情節記憶語意記憶語意記憶語意記憶語意記憶

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長期記憶的容量為無限大，且儲存於內的訊息可永久存在。長期記憶中的內容包含「陳述性知識」（declarative knowledge），也就是個人生活經驗對周遭事物的認識。另外就是「程序性知識」（procedural knowledge），即個人對於具有先後順序活動的知識。長期記憶又分為兩類，一是情節記憶（episodic memory），只與生活情節有關的實況記憶。二為語意記憶（semantic memory），只有關語文表達之意義的記憶，也就是個人習得的知識。與記憶中包含的不只是單字或是物的名稱，而是語文所表達的概念、原則和技能。（（（（二二二二）））由訊息處理觀點說明前導組體）由訊息處理觀點說明前導組體由訊息處理觀點說明前導組體由訊息處理觀點說明前導組體 Mayer_{從訊息處理的觀點，說明前導組體的功能和目的，其認為所謂} 的「前導組體」是指學習之前所呈現的訊息，可以使學習者用來組織並解釋新來的訊息。…前導組體可以不同的方式影響認知處理，例如提供先備知識（歷程 B），或建立外在聯結（歷程 D）。用以提供適當的先備知識以利學習的前導組體，稱為「說明式組體」；用來與現存之事建立外在聯結，使現有之事與新知識發生關聯的前導組體稱為「比較式組體」（林清山譯， 1990_{：137-138）如圖 2-3-2 所示：} 圖圖圖 圖 2-3-2 在訊息處理系統中的學習過程在訊息處理系統中的學習過程在訊息處理系統中的學習過程在訊息處理系統中的學習過程 資料來源：出自林清山譯（1990：134）訊息訊息訊息訊息短期記憶短期記憶短期記憶短期記憶工作記憶工作記憶工作記憶工作記憶（（（（CCCC））））行為行為行為行為長期長期長期長期記憶記憶記憶記憶（（（（BBBB））））（（（（EEEE））））（（（（DDDD））））（（（（AAAA）＝）＝）＝加以注意）＝加以注意加以注意加以注意（（（（BBBB）＝）＝）＝擁有先備知識）＝擁有先備知識擁有先備知識擁有先備知識（（（（CCCC）＝）＝）＝建立內在聯結）＝建立內在聯結建立內在聯結建立內在聯結（（（（DDDD）＝）＝）＝建立外在聯結）＝建立外在聯結建立外在聯結建立外在聯結

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（（（（三三三三）））與聆聽相關的延伸理論）與聆聽相關的延伸理論與聆聽相關的延伸理論與聆聽相關的延伸理論 Baggett _{＆ Ehrenfeucht（1983）指出，同時訊息呈現比程序性呈現訊} 息來的另解碼困難，訊息出現的先後順序也影響著解碼及知識取得的能力（黃巧妮，2005）。Reese 將電視新聞所提供的訊息區分成三種不同的訊息來源：即聽覺、視覺－文字字幕、圖像。他認為當聽覺訊息與圖像所提供的訊息已經很豐富時，若再增加文字的訊息來源（字幕），可能分散視覺圖畫訊息的注意力或干擾對聽覺內容，而妨礙學習成效（Seo，2002）。 Grimes_{在其研究中指出，學生在進行不同視覺呈現的聽力理解及記憶} 時，學生必須注意去聽聽力內容裡的描述，才可以整合聽與看。換句話說，學生必須專注在聽力的訊息上，才能將視覺與聽力整合，而視覺只是用以輔助而已，不該分散學習者的注意力，或是增加認知處理的負荷（Seo， 2002_{）。總而言之，就訊息處理的角度而言，用視覺與聽覺的輔助，的確} 有助於人類的學習（Paivio，1971）。在兒童的語言聽力裡，因為記憶的限制，若聽到過多的輸入，的確會造成聽力的困難（Brown，1994）。兒童的注意力長度與成人有所差異，故在聽力內容及份量上需要做適度的調整，千萬不可造成學生的學習負擔；再者，兒童本質具有相當的好奇心，注意力較容易分散，因此，不只在聽力的給予上不應超過負荷，教師還需考量究竟怎樣的視覺訊息對兒童的聽力理解輔助效果最佳（石素錦，1995）。四四四四、、、、聆聽理解聆聽理解聆聽理解 聆聽理解（（（（一一一一）））聆聽理解的定義）聆聽理解的定義聆聽理解的定義 聆聽理解的定義「聽覺刺激」乃是語言發展的基礎，它在語言學習中扮演著不可或缺的角色；語言的學習有賴適度的聽覺以接受信息，也有賴聽覺理解的歷程對於所接受到的信息，進行意識性的理解（林惠芬、林宏熾，2000）。石素錦（1995）曾強調：「聽力理解指聽話者解讀資訊、了解說話者意圖和

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熟悉語言情境與社會互動的過程。」在這歷程中，聽話者會竭盡所能地運用認知能力、技巧與其個人對世界認知的知識及經驗來處理資訊。表 2-1-2 為研究者整理鄧慧君（1966）的資料之後，做出國外學者對於聆聽理解的說明：表表表 表 2-1-2 對聆聽理解的說明對聆聽理解的說明對聆聽理解的說明對聆聽理解的說明 年代年代年代年代學者學者學者學者理論理論理論理論 1966 River 聽力理解牽涉到兩階段：辨別及取捨。 1983 Richard 明確指出聽者整個過程裡的認知運作，包含四個步驟： 4. 把收到的聲音符號解碼、賦予字義及詞語意等概念，並存放在暫時的記憶中。 5. 將各重要的片段資訊加以組織，並辨識重新組織過的資訊內容、意義和功能。即引發適當的基模，來喚起相關的記憶。 6. 將片段知識整合成較大的單元（chunking），再運用知識、經驗、技巧和能力將之組織成有完整的訊息。 7. 當所有訊息完成解碼、譯碼，且有合乎邏輯的整體意義時，其就會以抽象化的概念形式存放在長期記憶中，而傳遞訊息的語言形式和符號則自動消失。 1984 Steil 把聽力理解過程分成四階段：了解、解釋、評估和回應。聽者必須對訊息有所了解，然後才解釋它，接著評估是否同意聽者的訊息，最後再決定聽者要不要回應。 1985 Anderson 指出藉由語音輸入既有基模的相對照，教材的意義便能與聽者的背景知識取得相關。 1986 Nagle _＆ Sander 認為聽者會根據各種背景知識，來對新的聽力內容作推論。以上的理論指出，聆聽是一個主動的歷程，亦說明了聆聽的過程與過去相關的知識經驗整合有很大的關聯。當聽者聽到訊息時，就必須立即判

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斷輸入訊息的性質，如此才能進一步確認其中的意涵，當有此了解之後，聽者就會利用過去曾對這方面情境的了解、知識與經驗加以聯想及應用，並以之為架構，幫助自己解讀訊息。（（（（二二二二）））影響聆聽理解的因素）影響聆聽理解的因素影響聆聽理解的因素 影響聆聽理解的因素鄧慧君（1997）在其研究中指出，Boyle ＆ Samuels 曾在 1984 年提出影響聆聽者聆聽理解的因素，共分為聆聽者因素、說話者因素，及刺激物因素等三大部分。茲說明如下：表表表 表 2-1-3 影響聆聽理解的因素影響聆聽理解的因素影響聆聽理解的因素 影響聆聽理解的因素 _內容_內容_內容_內容因素因素因素因素內內內內容容容容聆聽者因素聆聽者因素聆聽者因素 聆聽者因素 1. 語言熟悉度。 2. 字彙知識。 3. 智力。 4. 生理狀況。 5. 動機。 _{說話者因素}_{說話者因素}_{說話者因素}_{說話者因素} 1. 語言能力：又可區分為本國語者與非本國語者。 2. 語速。 3. 贅字或停頓的頻率。 4. 個人聲望與人格特質。刺激物因素刺激物因素刺激物因素 刺激物因素 1. 討論的主題。 2. 教材的抽象度。 3. 文字的模糊度。 4. 呈現的方式：如視覺與聽覺並行。 5. 音響及環境。由上表可知，聆聽者在進行聆聽活動的時候，會同時受到聽者本身、說話者，以及談話主題與外在環境的影響。而根據這些影響聆聽理解的因素，可提供聽者與說者作為提升聆聽理解的檢視，亦可讓教師在進行聆聽

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教學時，作為教學的注意原則。針對以上對基模與前導組體的融合，研究者認為教師可由以下三點來思考，應如何設計聆聽教學的前導組體，以幫助學生聽力理解： 1. 當學生（聽者）沒有合適的基模，而無法瞭解教師（說者）所欲傳達的意思時，教師可透過有計畫的呈現「說明式」的前導組體，以協助學生發展基模，或是幫助學生將新學習材料理的觀念和原有的基模相連結。 2. 當學習材料所提供的線索無法啟動學生（聽者）原有的基模時，教師（說者）可用「比較式」的前導組體，藉由描述舊經驗與新學習材料，讓學生藉由「比較」的方式來啟動已有的基模。 3. 當學生（聽者）自認理解，但事實上誤解教師（說者）本意時，也可採用「比較式」的前導組體，藉由新學習材料和學生基模中相似的觀念作比較，讓學生分辨兩者之間的差異。

第二節

聆聽教學的範疇與相關研究

_{聆聽教學在學習上扮演了重要的角色，因為它不僅提供了語言與認知} 發展的基礎，還扮演了日常生活中學習及溝通的重要角色。然而，Kilpatric （1985）在其研究中指出，許多人認為聽力是與生俱來的，不假學習的歷程，一般學校和教師也都假設學生有能力聽和理解每日加在他們身上的大量訊息。但事實並非如此，學生所能理解的部份只佔獲得訊息總量的 25 ％；如果在學校教聆聽的課程，學生的聽力理解能力，會在幾個月內增進兩倍以上（馬行誼，1997）。 _{有鑒於此，聆聽教學可說是目前教育界應重視的一塊領域。話雖如} 此，現今仍有許多國小教師不甚清楚聆聽教育的內涵，故在本節提出聆聽教學的概述，希望能使教師能對聆聽教學的範疇有更明確的認識。

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壹壹壹壹、、、、聆聽教學的範疇聆聽教學的範疇聆聽教學的範疇聆聽教學的範疇 Alexander _{＆ Fries 曾指出，要掌握一種語言，首要是聽懂，聽懂的比} 例佔了 90％，才會覺得心神領會，輕鬆自在（林蕙蓉，2001）。這也證實了 Brown 在 1994 年所言，能聽懂他人所說，才能內化語言資訊，進而產生語言的學習（黃巧妮，2005）。有鑒於此，惟有教師能夠先掌握聆聽教學的概念與內涵，才能將聆聽教學確實施行於學校教育中，也才能使學生學會聆聽的技巧，進而活用到其他科目的學習，以及生活的應用上。研究者將提出以下聆聽教學的類型、影響聆聽教學的因素、聆聽教學的困難、提供合適的聆聽教材、聆聽者的特性，以及聆聽的評量方式等六部份，加以說明。一一一一、、、、聆聽教學的類型聆聽教學的類型聆聽教學的類型聆聽教學的類型 國語科聆聽教學的類型有許多種，並非單一狹隘的教學方式，它可以依照情境的變化而改變，也可因教學主題或目的的不同而有彈性的變更教學方式。DeWitt-Brinks ＆ Rhodes（1992）在其研究中提到了將聆聽的教學區分為三個範疇：（（（（一一一一）））非直接的途徑）非直接的途徑非直接的途徑非直接的途徑（（（（indirect approach）））） _{非直接的方式就是不直接教導聆聽的技巧，而是將其統整於其他學科} 技巧的學習之中。（（（（二二二二）））直接）直接/傳統途徑直接直接傳統途徑傳統途徑傳統途徑（（（（direct/traditional approach）））） _{傳統的直接教學是在於使用傳統的教學技巧包含演說、閱讀、寫作、} 討論、練習等技巧以教導聆聽，由學者依照教學單元，逐步教導學生聆聽的技巧。

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（（（（三三三三）））直接）直接/編序途徑直接直接編序途徑編序途徑編序途徑（（（（direct/programmed approach）））） _{諸如錄音帶教材和練習工作單是這種途徑常用的方法，教學者雖然也} 協助學生學習，但大部分時間是必須自行控制進度的。 _{然而，學者們並不主張哪一種教學方式才是最有效的聆聽教學策略，} 而是呼籲在考慮何種教學方式能帶給學生最好的效果的同時，教學者能夠把時間、誘因、年齡及環境等因素都考慮進去。研究者認為，教師應該依照不同學生的個別差異，而施行不同的教學策略，切勿把聆聽教學套入一成不變的教學公式裡面，因為聆聽教學是具有彈性且多樣化的。二二二二、、、、聆聽教學活動的設計聆聽教學活動的設計聆聽教學活動的設計聆聽教學活動的設計

Hyslop _{＆ Tone（1988）在其研究中提到了 Choate ＆ Rakes 及 Meller} 所設計的聆聽教學活動，其中 Meller 將聆聽教學配合視覺訊息的呈現，提出了三點教學建議，分別說明如下：（（（（一一一一））） Choate ＆）＆＆＆ Rakes 設計的聆聽教學活動設計的聆聽教學活動設計的聆聽教學活動設計的聆聽教學活動 Choate _{＆ Rakes 提供了一個具結構性的聆聽教學活動，其中包含了} 四個教學步驟： 1. 發展文本中與學生的知識背景相關的概念。 2. 發展具有目的之聆聽活動。 3. 使用視覺輔助器材以協助學生專心及有利概念形成。 4. 提出可供字面上或意義上回答的問題。（（（（二二二二））） Meller 對聆聽教學活動的建議）對聆聽教學活動的建議對聆聽教學活動的建議對聆聽教學活動的建議 Meller_{將聆聽教學配合視覺訊息的呈現，提出了以下三點教學建議：} 1. 視覺訊息可提供前導組織，用來激發學生相關的儲藏記憶，並應用在

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隨後的聽力過程中。 2. 藉由視覺訊息，學生能先看到整個或部分語境，比較部會做出錯誤的假設，也較能猜出不熟悉之單字或情境。 3. 做聆聽練習之前，學生應先接受相關的提示，可提高學生的興趣及好奇心，使他們較能注意聆聽教材。三三三三、、、、影響聆聽教學的因素影響聆聽教學的因素影響聆聽教學的因素影響聆聽教學的因素 聆聽教學的成效並非由於單一原因，而既然聽力在溝通過程裡是如此重要，但它卻不甚受學校教育的重視，研究者認為其干擾因素十分值得探究。以下將列舉出國內外學者認為影響聆聽教學的因素為何：（（（（一一一一）））Bromley ＆）＆＆＆ Stoodt 的說法的說法的說法的說法 Bromley_{（1992）及 Stoodt（1988）分別提出認為影響聆聽的因素。其} 中 Bromley（1992）歸納出三種影響聆聽的因素類型：聆聽者的因素（listener factors_）_{、情境因素（situational factors）}_{，以及說者的因素（speaker factors）}_。而 Stoodt（1988）則認為影響聆聽教學的因素包含了以下六點：

1. 先前知識和經驗（previous knowledge and experiences）。

2. 聆聽的材料（listening material）。

3. 生理的活動（physiological activity）。

_{如：聽（hearing）、感覺（sensation）、知覺（perception）等。}

4. 專心或注意（attention or concentration）。

5. 思考和合理化（thinking and reasoning）。

國小教師國語聆聽教學信念之研究

國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文

國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文

國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文

國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文

指導教授

指導教授

指導教授

指導教授：

：

：

：馬行誼

馬行誼

馬行誼

馬行誼

博士

博士

博士

博士

國小教師國語聆聽教學信念之研究

國小教師國語聆聽教學信念之研究

國小教師國語聆聽教學信念之研究

國小教師國語聆聽教學信念之研究

研究生

研究生

研究生

研究生：

：

：

：田東靈

田東靈

田東靈

田東靈

撰

撰

撰

撰

中華民國九十六

中華民國九十六

中華民國九十六

中華民國九十六年七

年七

年七月

年七

月

月

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摘

摘

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要

要

要

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目錄

目錄

目錄

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表目

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表目次

次

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圖

圖

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圖目次

目次

目次

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第一章

第一章

第一章

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緒論

緒論

緒論