訓練策略之理論基礎

教學方法(teaching method)是依照不同的認知、技能、情意等學習領域 所安排的教學順序以達到預定的學習目標(張添洲，2000)。根據張添洲(2000) 與黃光雄(1999)指出，認知領域教學法有講述教學法、啟發教學法、發現教 學法、單元教學法、問答教學法等；技能領域教學法有示範教學法、教練法、

精熟教學法、協同教學法、問題解決教學法等；情意領域教學法有合作學習 教學法、編序教學法、視聽教學法等。指導老師在進行選手的訓練時，將上 述之教學方法加以調整、配合，最後統整出適合「汽車修護」職種選手的專 業能力訓練策略。

壹、認知領域教學方法與策略

在認知領域的教學方法與策略，常用的為講述教學法，是最早被採用的 教學方法之一。其他像是啟發教學法、發現教學法、單元教學法、問答教學 法、問題教學法等，亦是普遍使用的教學方法。

一、講述教學法

黃光雄(1999)指出，過去的教學，之所以會以講述法為主，試究其 原因可能有二。一是中國早期缺乏書籍，在北宋之前由於印刷術及造紙 均不發達，故書籍的製作甚為困難，於是教師利用誦讀或講述內容的方 式，學生就做筆記抄錄，而成為教學的主要方式。二是因為缺乏輔助教 具。過去的教師一方面因為缺乏使用教具的觀念，一方面是科技水準的 限制，以至於教師只會也只能透過聲音(聽覺)這一項管道來傳遞教育的 內容(即訊息)，而無法擴及其他管道。今日拜科技文明所賜，教師已可 大量使用教學輔助器材，但這種歷史悠久的教學方法，卻未被時代所遺 棄；反而是在今天，無論中外，講述法仍是最常採用的教學方法之一，

由各家學者的評論可歸納出三項主要的理由：

(一)方便。講述法的使用，不受時空的限制，教師在任何時間、任何 場地均能使用此法，因此十分便利。

(二)經濟。此法除了不受時空限制外，不需要太多或甚至任何輔助器 材，因此從經費觀點而言，是十分經濟的。

(三)省時。對於有教學進度壓力的教師而言，無疑的講述法是較能切 合實際需要的方法，因此若改用討論法、問答法等其他方式，勢 必會趕不上進度，這正是當前多數教師仍採用此法的主要原因之 一。

二、啟發教學法

啟發教學是以學生的學習經驗為基礎，由教師提出各種問題，使學 生們運用思考以分析、批評、推理、判斷、歸納、統合、解決問題，期 能觸類旁通，舉一反三，以增進學生的學習經驗，激發靈活的思想、知 識與技能。是故，啟發教學法注重學生的思想啟發，讓學生自己找尋解 答。孔子的教育思想，可以說是我國最早的啟發式教育思想，不僅重視 學生的思想，而且注意誘導學生自動的思想。由於學生本身已具有思考 能力及推理能力，因未充分利用，所以能力未顯也未精，教學時應刺激 學生思考及推理(張添洲，2000)。

啟發教學法利用五個步驟來實施：

(一)預備。由教師充分準備教學之教材，於上課時引起學生之動機，

利用問答方式使學生回憶過去的經驗，為學習新教材做準備。

(二)提示。教師將準備好的教材，依其計畫邏輯的向學生講解，講述 給學生聽，或提供學生們觀察。

(三)比較。使用問答、討論方式，將教材前後加以聯絡、貫穿、比較，

以尋找彼此間關係。學生將提示的教材加以有效的分析、說明，

再與舊有的學習經驗相互比較，分類而排列，求其異同處。

(四)總括。教師將教材加以歸納、分析、比較的結果，綜合而成結論

或原則。

(五)應用。提供作業，使學生將所獲得的知識與技能，應用到各種事 實上，以加深學習印象。

三、發現教學法

發現教學法由布魯納(J.S. Bruner)所倡導，主張實際教學情境中，教 師應安排有利於學生發現各種結構、事理的情境，並且讓學生自己去發 現有價值的結構、事理、原則。鼓勵學生們自我操作、探究、比較、尋 找問題，甚至運用直覺思考、捷徑、策略等，以發現所隱含的重要事實 結構。此種教學方法是以學生為主體，以學習活動為中心，重視學習過 程之訓練，由學生自動去發現問題，探究解決問題，而培養學生的基本 科學概念、科學方法及科學態度(張添洲，2000)。

張添洲(2000)與黃光雄(1999)指出，發現教學法的過程為：

(一)發現問題。教師依預定的教材提示問題，使學生思考，以引起研 究的動機。

(二)把握問題。發現問題後，最好以小組討論的方式進行集體思考，

因集思廣益能擴大視野，可以提高問題意識。

(三)進行探究。在這個過程中，教師應儘量接受學生提出的各種假設，

鼓勵學生作自由思考及探究，學生可以考查相關的文獻、資料、

典故，以瞭解類似的問題和解決途徑。

(四)驗證工作。教師使用發問的技巧或共同討論，引導學生以所獲得 的資料驗證前面所提出的假設，假設經過驗證之後，成為通則，

教師要引導學生將通則應用於其他的生活情境。

(五)提出報告。驗證工作結束後，學生便要將探討的資料加以整理，

提出結論與報告。有些小的發現，可引發更大的發現。若是沒有 發現，也要客觀的檢討，尋找其原因。

四、單元教學法

單元教學係指使用單元的教材，指導學生學習，使學習活動成為完 整的作業單元，用以矯正偏重零碎知識與技能教學的弊端，並且期盼學 生從「做中學習」，以免偏重記憶文字、符號教材，而能學習完整的知 識與技能(張添洲，2000)。單元為以問題為中心之一系列的學習活動，

是現代課程的基本單元，步驟為：

(一)準備。由教師依據各種原則選定研究問題。

(二)發韌或創始。由教師引起學生學習興趣與學習動機。

(三)發展。由師生共同計畫各種活動，並執行。學生可以各盡所能，

各取所需，各得其所。

(四)結論。由學生利用各種活動，發表其學習結果。方式有口頭報告、

研習、展示、表演、出版等。

(五)評估檢討。由教師或由師生共同考查學習結果，或實施口頭報告，

或舉行書面考試。

五、問答教學法

問答在教學上是一種技術，也是一種方法。此種方法通常仍係以教 師為中心，由教師有計畫的提出各種問題，令學生作答，而後由學生及 教師共同訂正或補充之。問答法依採用的時機及目的之不同可分為：教 授性的問答法、複習性的問答法、試驗性的問答法。

(一)教授性的問答法：即以發問誘導學生若明若昧之思想，以達教育 者預定之目的。

(二)複習性的問答法：由發問以分解學生舊有之思想，使之重複湧現 意識，以促進其類化作用。

(三)試驗性的問答法：其目的為考查學生舊有知識之程度，以決定新 教學之方向，並為考查學生對於新教材之理解程度，以觀教師自 身教學方法之優劣良猷，並做為改進教學之根據。

問答法最主要目標，在於培訓學生的思考邏輯，增進學習的類化作 用，並考查學生學習的結果，增進教師對學生的瞭解。若教師於教學時 因不善發問，會影響發問的功能。發問的技巧應該：1、態度自然。2、

先發問後指名。3、留下思考時間。4、普遍指名。5、任意指名。6、不 複述問題。7、向不注意者發問。8、不暗示答案。9、注意傾聽。10、

不中途協助。11、不複述答語。12、允許其他學生作答。13、補充答案。

問答法也包括學生向教師發問，所以教師平時就應鼓勵學生提問，允許 學生質疑討論，且宜指導學生發問的禮貌。萬一學生所提問題教師不能 立即回答時，可試令其他學生作答，或聲明下次查明答案滿不能欺騙、

說謊，甚至顛倒是非(張添洲，2000)。

綜合上述可知，認知教學的功能或要素，主要是用在組織良好，結構嚴 謹的資料，其所能應用的領域較有限。並且能夠依據學生在個人特質的差異 上來做修正，例如，學習較緩慢的學生，要提供較多的複習，較少的呈現，

較多的指導練習，較少的獨立學習；學習反應較快的學生，則要提供較少的 複習，較多的呈現，較少的指導學習，較多的獨立學習。是故，當教師教學 較有系統，而學生學習效果較有改進時，則學生對其自身及學校會較具有正 面積極的態度。

貳、技能領域的教學方法與策略

在技能教學上常運用的教學法為練習教學法，也有不少的教學方法運用 在技能學習上，例如示範教學法、教練法、精熟教學法、合作學習教學法及 問題解決教學法等。

技能學習的要領是，先瞭解技能學習的內容、工作步驟、注意事項、終 點行為等，並檢視是否具備學習該項技能的條件。在清楚瞭解教師的說明與 示範後，進行操作，操作過程中先求正確；經由反覆練習，在不妨礙正確的

才是完整的技能學習過程(邱年鴻，2004)。

一、示範教學法

示範是一種視覺重於聽覺的教學方法。教師以實際執行一套程序或 一連串的動作，使學生瞭解教學上的現象或原理。它通常包含有行動、

程序、技巧和知識，並且以各種設備和助教做適當的配合。運用示範教 學法，教師可以教學過程中具體解釋一項操作或實驗的各項步驟，學生 也可以利用兩種以上的感官從事學習活動(張添洲，2000)。

利用示範教學法可以提供學生最直接且第一手的觀察學習與多元 的學習經驗，包括告知、聆聽、列舉、討論、詢問、澄清、舉例及操作 等。由於具有多項溝通的功能，能夠適合於能力差異較大的學生群體。

不過為了確保教學的成效，教師在使用上需注意示範過程中，如果沒有 示範正確動作，可能會給學生帶來危險；示範動作避免過於眼花撩亂，

而使學生達不到既定的目標(張添洲，2000)。

而使學生達不到既定的目標(張添洲，2000)。