評量多元化

本節就「評量多元化」的意涵、類型及國內相關學術研究做一概略介紹，以 了解現今學習評量概念之發展趨勢。

壹、評量多元化的意涵

以下將簡述評量多元化的緣起、定義及其特色：

一、緣起

從前，多數人常將評量窄化為紙筆測驗方式的考試。傳統紙筆測驗雖有評分 標準客觀，施測方便，信、效度較高等優點(簡茂發，1999)，亦不失為一種評量 的好方式，但由於測驗形式多以選擇題、填充題、應用題等固定形式及答案的題 型為主，與日常生活的真實情境相差甚多，如果常使用的評量方式只有傳統紙筆 測驗一種，就會導致考試領導教學，兒童將常被教導一些用途有限且可能誤導學 童觀念的解題技巧(如關鍵字教學)，而無法學以致用，所學能力亦無法符合社會 上的實際需求(劉湘川、黃孝雲，1998)。

所以，大部份先進國家早已接受評量多元化的觀點，鼓勵中小學教師能提供 更多元的評量方式，讓學童能更多方面的將自己的能力展現出來。(李坤崇，1999；

鄧運林，1998；Wortham , 1996)。而國內，在歷經開放教育、小班教學精神計劃、

九年一貫課程、升學管道多元化等教育改革的實施下，從入學制度、課程教學到

評量方式等方面，已紛紛有不同以往的革新作為。其中，評量多元化是這些年來 明顯的演進趨勢，其具體改變有(王文中，2000)：

(一) 過去的評量著重於靜態評量（static assessment），例如：月考、期末考等；

現在則注重動態評量（dynamic assessment）、檔案評量等，目的在於關心 學生學習的成長與變化。

(二) 過去的評量大多是機構化評量（institutional assessment），例如：學期分數、

排名等，目的在配合學校或教育行政單位的措施；現在則強調個人化評量

（individual assessment），以學生個人為本位，評量學生的學習成果，以訂 定適性的教學和學習計畫。

(三) 過去的評量可說是單一評量（single assessment），只重視智育，甚至是較低 階的記憶層次，且評量方式也僅限於有固定、單一答案的筆試；現在則為評 量多元化，不僅兼顧認知、情意、技能等學習成果，評量方式亦為多元，目 的是希望能藉此多方面蒐集學生的學習訊息。

(四) 過去的評量常為虛假評量（spurious assessment），測驗題材常不能生活化與 應用化；現今的評量強調真實評量（authentic assessment），測驗題材與情 境力求真實，希望能將學生所學與其生活經驗相結合，以促進學生內在智能 與品格的發展。

二、評量多元化的定義

洪碧霞(2000)對評量多元化的看法為：

傳統的紙筆測驗，能經濟快速評量學生的知識概念，也算是屬於評量多元化 的一種，但如能再靈活變通地設計，使重要的學習概念可以以有趣或真實的素材 呈現，以客觀式題型來進行評量。

陳佩君(2002)對評量多元化的看法為：

評量多元化是教師根據教育目標與內涵，在真實的情境中，為有效、完整及 適當地獲取學生的相關資訊，讓每位學生皆能進行有意義的學習，協助教師實踐

有效教學的動態歷程，為了達到這個目的，而採取多種適切的方式進行評量，其 中包括評量內容多元、評量方式多元、評量地點多元、評量人員多元及評量標準 多元等，因而統稱為評量多元化。

柯嘉甄(2003)對評量多元化的看法為：

評量多元化，並不是「一種」評量方式，而是評量「多元化」的統稱。其所 強調的，不僅是評量方式的多元，更需兼顧評量內容、參與者及結果應用等的多 元，再加上一份重新看待學生多元能力與學習方式的人本關懷，所以，評量多元 化即是一種深具人性化及發展觀的評量理念。

根據上述相關資料的呈現，研究者發現：

在學生學習過程中，教師根據教學目標和內涵，不局限於單一的評量方式，

其中包括評量時間多元、評量地點多元、評量內容多元、評量形式多元、評量標 準多元等，以期全面、有效、適當地收集到學生的真實能力及學習方式等相關資 訊，即可稱之為評量多元化。

三、評量多元化

歸納許多學者(李坤崇，1999；陳明終，2000；郭俊賢、陳淑惠，2000；鄧運 林，1998；簡茂發、李琪明、陳碧祥，1995；Kubiszyn & Borich , 1987；Linn &

Gronlund , 1995)的看法，列出評量多元化的主要特色如下：

(一) 教學與評量統合化、適性化

評量應除了能預測學生未來發展、評定學習成果外，更應協助學生在教學過 程中獲得最好的學習，所以教學與評量之統合乃未來評量的發展趨勢。

而為了發展適性適才的教育，積極帶好每一位學生，就必須從「教學與評量 適性化」著手，善用形成性評量來察覺學生身心發展、學習成果等動態歷程，隨 時調整教學內涵與評量方式及難度，才能幫助學生適性發展。

(二) 評量專業化、目標化

教師教學需要專業化，評量亦需要專業化。教師必須依據評量專業化與目標

化的原則，以提昇專業形象及適切評量學生學習的成果，進而激發學生潛能或進 行適才適性的教育。

(三) 評量目標與過程多元化

評量目標是認知、情意、技能三種並重，不可偏廢，而依據評量目的及教學 歷程，評量可分為安置性評量、形成性評量、診斷性評量及總結性評量四種。教 師於教學時應充分應用，以進行適材適性的教學。

(四) 評量方式多元化、彈性化

評量多元化並非是廢除紙筆測驗，只是降低紙筆測驗在現今評量的比率，以 加重其他評量方式的比率。教師應彈性運用各評量方式來適切地評量學生的學習 結果，例如：檢核表、態度量表、教室觀察紀錄、檔案評量、發表活動及遊戲化 評量等評量方式。

(五) 評量內容生活化、多樣化

傳統評量內容多以教科書中認知層面的記憶、理解能力為主，而較少顧及到 技能、情意層面及認知層面中較高層次的思考能力及生活化的題材。而評量多元 化強調評量內容生活化、多樣化，使學生可以在日常生活中，活用自己的所知所 學，來解決問題，展現出各方面的能力。

(六) 評量人員多元化、互動化

評量多元化強調評量人員的多元化，希望讓家長、學生及同濟可共同參與評 量。因為學生的家庭行為惟有家長評量方可得知；而同學間的互動需同儕評量才 能正確展現；而學生的自省行為則須靠自我評量達成。但除了教學評量人員多元 化以外，人員更須互動化，惟有經教師、家長、同儕及學生的充分溝通及討論下，

才能清楚的了解學生的學習歷程及結果，及早發現學生的學習問題並適時地給予 補救教學。

(七) 評量標準多元化

為了達到「因材施教」、「因材評量」的目標，教師應善用不同的評量標準，

來增進學生的成長。在評量工具上應說明評分標準，讓學生在評量前就可以清楚 地了解評分的標準及老師的期望，讓學生不至於誤解作答方向及降低評量的客觀 性。

(八) 評量結果解釋與呈現人性化、增強化、多元化

為落實「立足點平等」，使評量更加人性化、增強化，教師在解釋評量結果 時，應考量學生的起點行為及努力程度，把握以下幾項原則：多鼓勵、多支持；

欣賞富創造力的答案；善用機會，如報告、作品發表或展示等方式，做為對學生 的增強；提供評量標準與範例；重視評量歷程；將評量結果視為教學的起點，而 不是終點。而評量的結果呈現應以自我比較、常模參照或標準參照方式，重視學 童的全人發展，納入學童在校狀況、努力情形及自我評量，不要只侷限於學科分 數。學習評量通知單宜以文字敘述的方式，具體顯示學童學習成果，分段適時提 供給家長，更能發揮補救的功能。

(九) 社會大眾及家長的關心與期許

近年來，家長對教師的評量方式、時機及結果之運用，均表示高度關心，甚 至會主動詢問或給予具體建議；社會大眾也逐漸會省思考試的公平性、適切性，

避免測驗遭誤用、濫用等問題。而教師應如何呼應社會大眾及家長的關心和期 許，以更專業、更人性化、更多元化的方式來實施教學評量，應為教師自許的目 標。

(十) 評量應反映學習的成長

評量多元化應揚棄學習和知識的評量結果應呈現常態(鐘型)分布，因此種模 式排除了所有學生都會成功的可能性。而事實上，J 型曲線在知能的成長方面才 是一個較正確的圖像，因為知能的成長應為一種累積的走向，而評量多元化必須 能反映出這樣的成長，讓學生以他們的方式將自己逐漸增長的知識和學習表現出 來。

貳、評量多元化的類型

評量多元化可分為紙筆測驗與非紙筆測驗兩大類型(劉湘川，1998) 一、紙筆測驗

紙筆測驗是指需要使用紙和筆作為工具，以書面形式呈現的測驗。紙筆測驗 的方式包括：

(一) 傳統紙筆測驗

傳統的紙筆測驗，是計量取向的正式標準化測驗，題目大多以封閉式的題型 為主，較為著重於學生的記憶與理解層面的能力，每題通常只有一個標準答案。

紙筆測驗適合於團體施測，因施測及批改都很方便，對於評量結果亦只需紀錄分 數，相當簡便省時。(林美賢，2002)

(二) 開書考試

開書考試，即為受試者在接受測驗時，可藉由查閱書本或參考資料來回答測 驗的問題。在進行此評量時必須由受試者單獨作答，不可抄襲或與他人討論(王麗 君，2002)。

(三) 在家考試

於本章之第二節有較詳盡的介紹。

(四) 其他特殊的教育測驗

例如：學科成就測驗、學科性向測驗等。

二、非紙筆測驗

非紙筆測驗最常被提及的有以下四類：

(一) 實作評量

1. 實作評量的定義(李坤崇，1999；李虎雄、張敏雪，1999)

具相當專業素養的教師，設計與學習結果應用情境相關的模擬情境，再依據 此情境，針對學生所應達到的學習成果，設計問題，讓學生在真實或模擬情境中，