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詞義 詞義 詞義 詞義技能與相關研究 技能與相關研究 技能與相關研究 技能與相關研究

第三節

第三節 第三節 詞義 詞義 詞義 詞義技能與相關研究 技能與相關研究 技能與相關研究 技能與相關研究

壹壹

壹壹、、、、 語詞與詞素之探究語詞與詞素之探究語詞與詞素之探究語詞與詞素之探究

語法學的領域主要探討組字成詞的「構詞法」及造詞成句的「造句法」兩 大部分(何永清,2005),進一步細探語法可發現,語法包括詞素、詞、詞組、

句子及句組等單位(高更生、譚德姿、王立廷,1999),由此可知,「詞素」及

「語詞」是中文構詞極為重要的成分,因此,茲就詞素及語詞之意涵與類別分 做說明如下:

一、語詞的意涵及類別

語詞是組成句子的最小意義單位(竺家寧,1999),由詞素所組成(劉蘭 英、孫全洲,1998),它具有相對固定的語音形式及適度詞長,並且能獨立運 用(曹煒,2003),是語言中一種音義結合的定型結構(葛本儀,2001)。

從結構的角度來看,語詞可以分為「單純詞」和「合成詞」兩大類:(何永 清,2005)

(一)單純詞

由一個詞素所形成的詞,且可細分為三種類型。

1.單詞:單音節的單純詞,又稱為單音詞,例如:我、的、初。

2.雙音詞:雙音節的單純詞,例如:寂寞、葡萄、幽默。

3.多音詞:三個音節以上的單純詞,例如:卡路里。

(二)合成詞

由兩個或兩個以上的詞素構成的詞,又稱為複合詞或複詞,其藉由附字 法、重疊法及複合法分別構成「帶詞頭詞」、「帶詞尾詞」、「帶詞嵌詞」、「疊字 詞」、「鑲疊詞」、「並列複詞」、「偏正複詞」、「主謂複詞」、「述賓複詞」及「述 補複詞」等十種詞類。

若從語法特點來看,語詞則可以分為十三類,包括:名詞、動詞、形容詞、

數詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、語氣詞、嘆詞及象聲詞:(何 永清,2005)

(一)名詞:表示人或事物名稱的詞。

(二)動詞:表示人或事物的動作、行為、發展、變化的詞。

(三)形容詞:表示人或事物形狀、性質、氣質、狀態的詞。

(四)數詞:表示數目或次第的詞。

(五)量詞:用來計算人或事物單位的詞,又稱為「數位詞」、「單位詞」。

(六)代詞:具有替代、指示作用的詞。

(七)副詞:修飾動詞、形容詞或其他副詞的詞。

(八)介詞:用在名詞或名詞性質詞語的前面,共同表示時間、處所、對象、

方式等作用的詞類。

(九)連詞:用來連接兩個語詞的詞。

(十)助詞:附著在詞、短語裡頭,起輔助作用或表示附加意義的詞。

(十一)語氣詞:用在句中或句末用來表示說話語氣的詞。

(十二)嘆詞:表示強烈的感嘆或呼喚答應的詞。

(十三)象聲詞:摹擬事物聲音或動物叫聲的詞,又稱為「狀聲詞」、「擬聲詞」。 二、詞素的意涵及類別

詞素是語言中具有意義的最小單位(竺家寧,1999);依文字的性質分類,

中文字屬於「詞素字」,不同於拼音文字的「音素字」(竺家寧,1998)。中文 一字一音節,每個字同時包含形、音、義的概念,被視為「詞素-音節」

( Morpho-syllabic ) 文字系統(洪蘭、曾志朗、張稚美,1993;裘錫圭,1995;

McBride-Chang, Shu, Wat, & Wagner, 2003);由於中文為音節表意文字,不但 具有同音字多的特性,且詞素的合併更是中文形成詞彙的主要方式(王宣惠,

2011),中文一個詞素可能有許多不同的意思,有相似概念的語詞,會以相同 的詞素表示,詞素與詞素透過組合可以形成語意透明的語詞,便於閱讀理解的 進行(李畊緯,2010)。

Ku 與 Anderson ( 2003 ) 指出,中文的符號系統、字素、詞素與音素等語 言特性雖然皆相異於英文,然而,中文語言系統仍然可以透過構詞學的架構對 字詞成分進行分析,並進一步將詞素進行類別的區分。中文詞素的分類標準與 英文相似,分類標準一將詞素區分為「自由詞素( free morpheme )」與「限制 詞素( bound morpheme )」;分類標準二則是將詞素區分為「內容詞素( content morpheme )」與「功能詞素(functional morpheme)」,其中,「自由詞素」指的 是可以獨立出現的詞素;「限制詞素」則是無法獨立出現的詞素(王宣惠,

2011)。而「內容詞素」則通常用於描述「事件」、「特質」以及「行動」,中文 語言學稱之為「實詞」,例如:「跑」、「火」、「輕」等皆屬此類;「功能詞素」

則常用於「連接話語」、「指涉名詞的關係」、「指涉是否獨立存在」以及「話語 中是否已經確定」等狀況,中文語言學稱之為「虛詞」,例如「和」、「者」、「了」

等詞素皆屬之(Packard, 2000) 。

Packard (2000) 更依據上述「自由與限制」及「功能與內容」兩項詞素分 類標準,進一步將中文詞素分為以下四種,茲針對各詞素種類說明如下,並整 理如表 2-3:

(一)「自由」且「內容」者:根字詞( root word )

(二)「自由」且「功能」者:功能字詞( function word )

(三)「限制」且「內容」者:限制詞根( bound root )

(四)「限制」 「功能」 者:詞綴( affix ),且進一步分為「構詞詞綴

( word-forming affix )」及「文法詞綴( grammatical affix )」兩類。( Ku &

Anderson, 2003; Packard, 2000 )

1.「構詞詞綴( word-forming affix )」之標準 (1)可能改變所附著詞素的詞性。

(2)僅能選擇性的應用在某些特定類別的詞素上。

(3)可以附著於自由字詞或限制詞根。

(4)依據上下文脈絡而有不同意義,相對較具變異性及不可預測性。

2.「文法詞綴( grammatical affix )」之標準 (1) 不會改變附著字詞的詞性與類別。

(2) 具完全的普遍性,可以應用在所有詞素上。

(3) 必須附著於自由字詞上。

(4) 在上下文脈絡中具有一致且可預測的意義。

表 2-3

中文詞素的類別 中文詞素的類別 中文詞素的類別 中文詞素的類別

分類標準 自由詞素 限制詞素

內容詞素 1.根字詞,例如:「冰」 3.限制詞根,例如:「房」

(1)構詞詞綴,例如:

「無」、「未」、「子」、

「者」、「化」、「頭」

功能詞素 2.功能字詞,例如:「的」、「了」

「和」

4.詞綴

(2)文法詞綴,例如:

「了」、「們」、「著」、「過」

資料來源:不同閱讀能力學童詞素覺識表現之研究不同閱讀能力學童詞素覺識表現之研究不同閱讀能力學童詞素覺識表現之研究(頁43),王宣惠,2011, 不同閱讀能力學童詞素覺識表現之研究 國立台灣師範大學特殊教育學系碩士論文,台北市。

三、語詞與詞素

詞素又稱為語素,劉蘭英與孫全洲(1993)指出,詞素是最小的語音和語 意的結合體,也是最小的語法單位,所有的語詞都是由詞素所構成的;白淑菁

(2007)則指出,詞素是最小的造詞單位,而語詞是最小的造句單位;另外,

黃忻怡(2010)提及,在中文的文字系統中,「語詞」如同拼音系統中的「字 ( word )」,是最小的意義單位;中文字同時呈現了音節與詞素,詞素的組合可

以產生許多複雜的語詞 ( Ku & Anderson, 2003 )。

另外,VerHoeven 與 Perfetti (2011)指出,在中文書寫系統中,許多同音 字及同音語詞是由複合詞素所組成,中文閱讀障礙者在辨認及區辨這些詞素、

操弄詞素架構,以及類化詞素意義時皆有困難,他們可能不清楚中文字內偏旁 的用途以及詞素關係,且將語詞以個別方式而非以網絡方式儲存於記憶中。Shu et al. (2006)則指出,個人在語詞中對詞素的覺識及提取對於中文認字至少有三 個面向的重要影響,茲分述如下:

(一)中文複合字基本上由「表音偏旁」與「表義偏旁(部首)」這兩個不同部 分所組成。表音偏旁提供發音線索,然而,此種發音的訊息在拼音語系 中可依賴的程度並不穩定;而表義偏旁則提供中文字意義線索,此種訊 息在拼音語系並不常見。

(二)中文在語意方面是相對顯而易見的,所以,學習詞素應有助於學習包含 這些詞素的新語詞。

(三)中文有許多同音字,當以口語方式學習區辨這些字時,會與中文字的辨 認產生交互作用。

當孩童閱讀中文文章遇到生字時,如果能夠善用詞素知識,他們便能對於 其基本意義有較佳的瞭解,例如若能瞭解詞素「車」(有輪子的交通工具)的意 義,便能有效推測出「自行車」、「汽車」及「火車」的大略意涵(Shu et al., 2006);

另外,詞素的出現頻率以及其同字源語詞的數量對於語詞閱讀的正確性及提取 速度亦有重要影響( VerHoeven & Perfetti, 2011 );由此可知,清楚的中文詞素 結構可幫助孩童學習新語詞並進行段落閱讀,反之,若孩童無法將中文語文的 特色內化成自己本身的能力,中文字的辨認與閱讀理解能力便會受到影響 ( Shu et al., 2006 )。

由於所有的語詞皆由詞素所構成,因此唯有具備使用詞素相關的能力,並 進一步習得語詞、了解語意後,才能逐詞整合句子,進而了解篇章的完整文意。

「詞素」與「語詞」具緊密的依存關係,有時甚至一個詞素就能成為一個意義

完整的語詞,兼具掌握「詞素」與「語詞」的能力,才算具備完整的詞義技能,

因此,本研究將使用「詞素理解測驗」及「語詞釋義測驗」兩項測驗,為受試 者進行詞義技能的評估。

貳 貳 貳

貳、、、、 詞義技能之相關研究詞義技能之相關研究詞義技能之相關研究詞義技能之相關研究 一、語詞相關研究

洪蘭、曾志朗與張稚美(1993)指出,閱讀障礙兒童之所以產生閱讀困難、

難以解釋文意,是因為無法利用既有的口語詞彙知識把毫不相干的字串起來成 為一個有意義的詞,且無法察覺正確詞彙所在,或誤解句子中語詞的意義;在 瞭解一篇文章時,中文閱讀障礙的兒童可能傾向於依靠個別語詞的意義作為線 索,而非依靠語詞或句子間的語意及句法關係,又因其語詞解碼速度緩慢,以 致於無法支援其較高層次的發展並習得較高年級閱讀理解時必備的整合技巧

(Chik et al., 2011)。

語 言的 結構 必須 包含 語音 ( phonology )、 語 意 ( semantics )及語法 ( syntax )三大部分(蔡欣儒,2010);學習語言除了聲韻的習得外,語意的知 曉更是理解文意必備的能力;成熟的中文讀者在閱讀時,除了需有良好的文字 解碼能力,還需具備豐富的一般詞彙能力與相關背景知識(洪蘭等人,1993)。

李麗綺(2003)以國小一、二年級學童為對象,進行為期一年的縱貫性研究後 發現,詞彙能力除了能即時預測學童的閱讀理解能力外,對閱讀理解能力也具 有長期的預測力;方金雅(2001)則是以 376 位國小二年級學生為研究對象,

進行多向度詞彙測驗的編製,並以另外 36 名學生,實施多媒體詞彙教學來增 進學生詞彙的能力,研究也顯示,詞彙能力與認字能力、理解閱讀能力關係密 切,其中詞彙能力與閱讀理解之相關更達到 .70;另外,吳淑娟(2001)以閱 讀理解困難篩選測驗篩選出 31 位閱讀理解困難學生,除分析閱讀理解困難學

進行多向度詞彙測驗的編製,並以另外 36 名學生,實施多媒體詞彙教學來增 進學生詞彙的能力,研究也顯示,詞彙能力與認字能力、理解閱讀能力關係密 切,其中詞彙能力與閱讀理解之相關更達到 .70;另外,吳淑娟(2001)以閱 讀理解困難篩選測驗篩選出 31 位閱讀理解困難學生,除分析閱讀理解困難學