國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女之句法技能與中文閱讀能力比較研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女之句法技能與中文閱讀能力比較研究 Syntactic Skills and Chinese Literacy Ability Among Taiwanese Children and Children of Immigrant Resident. 陳佳青 Chia-Ching Chen. 指導教授：廖晨惠博士 Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.. 中華民國 102 年 6 月 June, 2013.

(2) 謝誌終於到了寫謝誌的這天，回首這兩年白天上班、晚上上課、假日寫作業的日子，還是不禁令人在這酷熱的夏日寒毛直豎，所幸，當論文厚實的握在手上的這一刻，我知道關於碩班一切的壓力與疲累都已一掃而空。這一趟馬拉松般的耐力比賽，要感謝的人真的太多太多了。謝謝指導教授廖晨惠老師在比賽開始之初就為我們規劃好路線，讓我們不至於在中途迷路，也謝謝您適時的提點與催促，讓我能如期在兩年內完成碩士班學業；還要感謝忻怡、孟嬅、美姍學姐以及立祥學長十二萬分的鼎力相助，沒有你們，我可能早已在路途中被利石絆倒而傷痕累累無法前進，尤其是忻怡學姐，你給了我許多寶貴的建議，真是辛苦你了! 另外，三位重要的戰友─玉真、萱如以及靜如，因為有你們在路途中的相互扶持及提醒，才能讓我在佈滿荊棘的道路上順利向前行；還有口試委員楊憲明教授，看到老師不僅讓我想起大學時期的美好時光，也讓我口試的恐懼瞬間少了一大半；除此之外，也要謝謝郭伯臣教授在百忙之中抽空為我審閱論文，真的辛苦了! 最後，謝謝我親愛的家人們以及重要的那個「他」─信華，謝謝你們對我的百般包容，很抱歉讓你們承受了不少我讀碩班的苦悶及壞脾氣，因為有你們的關心、支持與鼓勵，我的人生才能在今天又順利的向前跨了一大步，我愛你們!. 陳佳青謹致 2013.6.

(3) 國小五國小五年級新移民配偶子女年級新移民配偶子女與子女與本國籍配偶子女之句法技本國籍配偶子女之句法技能與中文閱讀能力比較研究. 摘要本研究旨在瞭解國小五年級新移民配偶子女與本國配偶子女在聲韻處理、詞義技能與句法技能之表現與差異情形；以及新移民配偶子女與本國籍配偶子女上述閱讀相關認知能力與其中文閱讀能力之相關情形；並進一步分析在排除多個控制變項後，聲韻處理、詞義技能及句法技能對於新移民配偶子女與本國籍配偶子女中文閱讀能力的預測力。本研究採便利抽樣之方式，選取臺中市某兩所國小五年級學童，蒐集 73 位研究對象在中文閱讀能力、聲韻處理、詞義技能及句法技能等測驗所測得之分數，並利用描述性統計、獨立樣本 t 檢定、皮爾遜積差相關及階層回歸分析等統計方法，來進行資料的處理與分析。研究結果發現：一、新移民配偶子女在「中文認字」、「閱讀理解」、「語詞釋義」、「詞序重組」及「語段重組」的表現皆顯著落後於本國籍配偶子女。二、新移民配偶子女與本國籍配偶子女「連接詞識別」、「詞序重組」及「語段重組」之表現皆與「中文認字」有顯著相關；「詞素理解」、「語詞釋義」之表現皆與「閱讀理解」有顯著相關；「連接詞識別」、「詞序重組」及「語段重組」之表現皆與「閱讀理解」有顯著相關；「數字唸名」、「顏色唸名」之表現皆與「閱讀流暢性」有顯著相關。三、句法技能能夠有效預測新移民配偶子女與本國籍配偶子女「閱讀理解」的表現。. 關鍵詞：新移民配偶子女、句法技能、中文閱讀能力 I.

(4) Syntactic Skills and Chinese Literacy Ability Among Taiwanese Children and Children of Immigrant Resident. Abstract The present study examined the contribution of syntactic skills to Chinese literacy ability of immigrant resident and Taiwanese children. A total of 73 fifth graders were assessed on character recognition, reading comprehension, reading fluency, phonological processing tasks, semantic skills and syntactic skills.. The results of the study showed that: 1.Children of immigrant resident performed significantly less well than Taiwanese children in character recognition, reading comprehension, word semantics, word order and discourse skills. 2.For both immigrant resident and Taiwanese children, conjunction usage, word order and discourse skills were correlated significantly with character recognition; morpheme comprehension, word semantics were correlated significantly with reading comprehension; number naming, color naming were correlated significantly with reading fluency. 3. Syntactic skills predicted reading comprehension even after tasks of phonological processing were controlled.. Keywords：children of immigrant resident, syntactic skills, Chinese literacy ability. II.

(5) 目次摘要........................................................................................................ Ⅰ Abstract................................................................................................... II 目次.......................................................................................................... III 表目次....................................................................................................... V 圖目次............................................................................................... VII 第一章緒論 ..................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ........................................................................... 3 第三節名詞釋義 ................................................................................................5. 第二章文獻探討 ................................................................................ 11 第一節中文閱讀能力之探究 ..........................................................................11 第二節聲韻處理能力與相關研究 ..................................................................24 第三節詞義技能與相關研究 ..........................................................................34 第四節句法技能與相關研究 ......................................................................... 44 第五節文獻統整 ............................................................................................. 49. 第三章研究方法 ............................................................................... 51 第一節研究架構 ..............................................................................................51 第二節研究對象 ..............................................................................................52 第三節研究工具 ..............................................................................................53 第四節研究程序 ..............................................................................................64 第五節資料處理與分析 ..................................................................................66. III.

(6) 第四章結果與討論 .......................................................................... 67 第一節國小五年級學童閱讀相關認知能力與中文閱讀能力之表現情形...67 第二節國小五年級學童閱讀相關認知能力與中文閱讀能力之相關情形...77 第三節閱讀相關認知能力對中文閱讀能力之預測力...................................88. 第五章結論與建議 .......................................................................... 117 第一節結論 ....................................................................................................117 第二節研究限制 ............................................................................................120 第三節建議 ....................................................................................................121. 參考文獻 ............................................................................................. 125. IV.

(7) 表目次表 2-1 新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻.................... 20 表 2-2 聲韻短期記憶相關測量工具......................................................................32 表 2-3 中文詞素的類別..........................................................................................37 表 3-1 受試對象概況表..........................................................................................53 表 3-2 本研究各變項所使用之測驗工具............................................................. 61 表 4-1 國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在各項測驗得分之描述性統計資料..................................................................................................71 表 4-2 新移民配偶子女與本國籍配偶子女在各項測驗之得分情形..................73 表 4-3 新移民配偶子女與本國籍配偶子女各變項之相關矩陣...........................81 表 4-4 國小五年級整體學生各變項之相關矩陣...................................................86 表 4-5 新移民配偶子女、本國籍配偶子女與全體國小五年級學童各變項之相關矩陣統整表..................................................................................................87 表 4-6 聲韻處理及詞義技能對新移民配偶子女中文認字之多元階層迴歸分析表..................................................................................................................89 表 4-7 聲韻處理、詞義技能對新移民配偶子女閱讀流暢性之多元階層迴歸分析表..................................................................................................................90 表 4-8 聲韻處理、詞義技能、句法技能對新移民配偶子女閱讀理解之多元階層迴歸分析表..................................................................................................92 表 4-9 閱讀基本能力、聲韻處理、詞義技能、句法技能對新移民配偶子女閱讀理解之多元階層迴歸分析表......................................................................94 表 4-10 聲韻處理、詞義技能對本國籍配偶子女中文認字之多元階層迴歸分析表................................................................................................................96 表 4-11 聲韻處理、詞義技能對本國籍配偶子女閱讀流暢性之多元階層迴歸分析表............................................................................................................97. V.

(8) 表 4-12 聲韻處理、詞義技能、句法技能對本國籍配偶子女閱讀理解之多元階層迴歸分析表............................................................................................99 表 4-13 閱讀基本能力、聲韻處理、詞義技能、句法技能對本國籍配偶子女閱讀理解之多元階層迴歸分析..................................................................101 表 4-14 聲韻處理、詞義技能對全體國小五年級學童中文認字之多元階層迴歸分析........................................................................................................ 103 表 4-15 聲韻處理、詞義技能對全體國小五年級學童閱讀流暢性之多元階層迴歸分析.................................................................................................... 104 表 4-16 聲韻處理、詞義技能、句法技能對全體國小五年級學童閱讀理解之多元階層迴歸分析表.................................................................................106 表 4-17 閱讀基本能力、聲韻處理、詞義技能、句法技能對全體國小五年級學童閱讀理解之多元階層迴歸分析表.....................................................108 表4-18 閱讀相關認知能力對新移民配偶子女、本國籍配偶子女及全體國小五年級學童中文閱讀能力之預測力統整表.............................................115 表 4-19 閱讀基本能力、閱讀相關認知能力對新移民配偶子女、本國籍配偶子. 女及全體國小五年級學童閱讀理解能力之預測力統整表.................115. VI.

(9) 圖目次圖3-1 研究架構 ...................................................................................................52 圖 3-2 研究程序.....................................................................................................65. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在瞭解國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻處理、詞義技能及句法技能各項測驗的表現情形及其中文閱讀能力，並檢視新移民配偶子女與本國籍配偶子女在上述閱讀相關認知能力上是否有所差異；此外，探討聲韻處理、詞義技能及句法技能各項測驗之表現與中文閱讀能力的相關情形；並以階層迴歸方式，檢視在逐項排除各控制變項後，句法技能是否對中文閱讀能力具有預測力。本章共分為三節，茲依序針對「研究背景與動機」、「研究目的與待答問題」以及「名詞釋義」分別說明如下：. 第一節研究背景與動機自十九世紀晚期開始即廣泛出現大量與閱讀有關的科學文獻，由此可知，閱讀之重要性早已與人們的生活密不可分（游雅婷譯，2004）。林清山（1990）將閱讀分為兩個層次：(1)學習閱讀( learning to read )；(2)經由閱讀而學習( read to learn )，由上述第二項層次可知，閱讀在學習的過程中扮演了極為重要的角色，它是習得學科內容的重要媒介及工具，透過閱讀，我們才得以獲得某些特定領域之知識。陳靜慧（2004）更提及，學童的閱讀能力與未來的學習成就有密切的關連性，學童的閱讀經驗越豐富，閱讀能力也會跟著提高。因此，「閱讀」是一門值得一再探究的學問。根據內政部戶政司（ 2011）最新資料顯示，全台灣男性人口總計有 11,645,674 人，女性則為 11,579,238 人，男性較女性多出 66,436 人，其中，在 25~29 歲的適婚年齡階段，男性較女性多了 21,000 多人；而 20~24 歲的年齡階段，男性則較女性多了 61,000 多人；其中，15~19 歲是人數差距最多的年齡階段，男性足足較女性多了 63,000 多人。因此，台灣男女人口比例嚴重失衡所導致的各種現象將越來越明顯，且近年來台灣女性意識日漸抬頭，再加上國人深受全球化的影響，許多台灣男性迎娶東南亞或大陸籍（含港澳）配偶，致 1.

(11) 使國內新移民人數快速攀升。根據內政部移民署（2011）統計顯示，台灣外籍配偶人數高達 468,608 人，其中來自「東南亞」（含越南、印尼、泰國、菲律賓、柬埔寨）」及「大陸」（含港澳）者占了 96.1%，由於新移民配偶人口眾多，也因此根據教育部統計處（2011）的統計可得知，目前就讀國中小之新移民子女人數多達 192,224 人，其中就讀國小之學童就有 158,584 人，占了全國小學生總人數的 10.88%，相較於 99 學年度增加了 1.10%左右。新移民配偶人口數與日俱增，儼然成為國內的第五大族群，因此，新移民配偶子女進入學校就讀的人數也將大幅增加，根據上述教育部統計處的資料顯示，國小階段每 100 名學童中，就有 11 名新移民配偶子女，由此可知，教育議題的關注對象不能再只侷限於本國籍配偶子女，新移民配偶子女的學習狀況需投以更多的關注與瞭解。柯華葳（1993）綜合國內閱讀領域之研究，分析出影響閱讀的相關因素包括：(1)兒童本身的因素（如：性別、智力、性向）；(2)週遭環境因素（如：家庭、父母、老師）；以及(3)文化、社會因素（如：社會上每個人是否重視閱讀技巧、是否提供良好的閱讀環境），以上因素都將影響兒童的閱讀成就。翁慧雯（2004）指出，新移民配偶子女的學習問題主要仍是受到家庭因素的影響；陳佩足、陳小云（2003）則提及，因新移民配偶身處在非母語的環境下教育子女，又囿於異國文化下所帶來的種種限制，致使無法以適當的方式將所知傳達給子女，使子女常會錯失語言發展的重要時期，因而造成其日後語言溝通及語文學習有問題的現象；然而吳雅惠（2005）之研究則指出，不同母親國籍之子女，其國語文能力並無顯著差異。由於上述研究結果出現歧異狀況，新移民配偶子女的閱讀能力是否會因為父母其一非本國籍而直接受到文化、社會以及週遭環境因素的影響，使得閱讀能力異於本國籍配偶子女，須再進行進一步的探究。基於「閱讀」是孩童學習的重要媒介，且有感於上述社會現況，因此本研 2.

(12) 究將以中文閱讀能力為研究主軸，對新移民配偶子女進行閱讀相關認知能力的探究，且雖然國內已有研究針對新移民配偶子女之閱讀能力進行探究(林筱晴，2006；黃明煌，2008；饒立祥，2010；余美姍，2012；侯孟嬅，2012)，但多以字形處理、聲韻覺識、快速唸名、詞素覺識等閱讀相關認知因素來與閱讀能力進行探究，目前尚無研究探究新移民配偶子女之句法技能與其中文閱讀能力之間的關係，而且句法技能是瞭解閱讀表現的有效預測因素 ( Chik, et., 2011 ) 。因此，本研究將探討新移民配偶子女的句法技能，及其與閱讀能力兩者間的相關性，期望藉由對新移民配偶子女中文閱讀能力的了解，協助使其發揮實力，創造更多快樂的學習經驗。. 第二節研究目的與待答問題根據上述研究背景與研究動機，茲針對本研究之研究目的與待答問題分述如下：. 壹、研究目的本研究之目的為：一、瞭解國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻處理（聲韻覺識、快速唸名、語詞複誦）、詞義技能（詞素理解、語詞釋義）、句法技能（連接詞識別、詞序重組、語段重組）及中文閱讀能力之表現情形。二、瞭解國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻處理（聲韻覺識、快速唸名、語詞複誦）、詞義技能（詞素理解、語詞釋義）、句法技能（連接詞識別、詞序重組、語段重組）及中文閱讀能力之表現差異。三、瞭解國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女聲韻處理（聲韻覺識、快速唸名、語詞複誦）、詞義技能（詞素理解、語詞釋義）及句法技能（連接詞識別、詞序重組、語段重組）表現與其中文閱讀能力之相關情形。. 3.

(13) 四、分析國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女之詞義技能（詞素理解、語詞釋義）及句法技能（連接詞識別、詞序重組、語段重組）對其中文閱讀能力表現的預測力。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究之待答問題為：一、國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻處理、詞義技能、句法技能及中文閱讀能力之表現情形為何？（一）國小五年級新移民配偶子女在聲韻處理、詞義技能、句法技能及中文閱讀能力之表現情形為何？（二）國小五年級本國籍配偶子女在聲韻處理、詞義技能、句法技能及中文閱讀能力之表現情形為何？二、國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻處理、詞義技能、句法技能及中文閱讀能力之表現是否有所差異？（一）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻處理之表現是否有所差異？（二）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在詞義技能之表現是否有所差異？（三）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在句法技能之表現是否有所差異？（四）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在中文認字之表現是否有所差異？（五）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在句子閱讀理解之表現是否有所差異？（六）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女在一分鐘讀詞之表現. 4.

(14) 是否有所差異？三、國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女聲韻處理、詞義技能及句法技能之表現與其中文閱讀能力的相關情形為何？（一）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女聲韻處理、詞義技能及句法技能之表現與「中文認字」的相關情形為何？（二）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女聲韻處理、詞義技能及句法技能之表現與「句子閱讀理解」的相關情形為何？（三）國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女聲韻處理、詞義技能及句法技能之表現與「一分鐘讀詞」的相關情形為何？四、國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女之詞義技能及句法技能對其中文閱讀能力表現的預測力為何？（一）控制智商及聲韻處理後，國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女詞義技能之表現是否能有效預測其中文認字、句子閱讀理解以及一分鐘讀詞的能力？（二）控制智商、閱讀基本能力（中文認字、一分鐘讀詞）、聲韻處理及詞義技能等因素後，國小五年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女句法技能之表現對句子閱讀理解表現的預測力為何？. 第三節名詞釋義. 壹、五年級學童本研究所稱五年級學童是指 101 學年度就讀國民小學五年級的兒童，且進一步細分為新移民配偶子女與本國籍配偶子女。一、新移民配偶子女所謂新移民配偶子女乃指父親或母親一方（或雙方）非台灣籍，且目前就 5.

(15) 讀國中小階段的子女稱之（包含大陸、東南亞、日本、美加、歐洲等）（黃沛文、唐淑芬，2007）。本研究所稱「新移民配偶子女」係指雙親中至少有一方為來自東南亞或大陸（含港澳）地區之外籍配偶，且於 101 學年度就讀於國小五年級者。二、本國籍配偶子女本國籍指的是具有中華民國國籍者，有下列情形之一者皆屬之：(1)出生時父或母為中華民國國民；(2)出生於父或母死亡後，其父或母死亡時為中華民國國民；(3)出生於中華民國領域內，父母均無可考，或均無國籍者；(4)歸化者（國籍法，2006）。本研究所稱「本國籍配偶子女」係指雙親皆出生於中華民國領域內、持有中華民國國籍，且於 101 學年度就讀國小五年級者。. 貳、聲韻處理 ( phonological processing ) 聲韻處理指的是當一個人利用口語的聲音或聲韻結構來學習如何對書寫語言解碼時心智操作的過程 ( Wagner, 1986; Torgesen et al., 1994) ，且包含以下三項能力：(1)聲韻覺識 ( phonological awareness )；(2)快速唸名 ( rapid automatized naming )；(3)聲韻短期記憶 ( phonological short-term memory ) (Wagner et al., 1994 )。本研究所稱「聲韻處理能力」係指透過本研究之研究工具「聲韻覺識測驗」( Liao, 2006 )、「快速唸名測驗」( Liao, 2006 )以及「語詞複誦測驗」（廖晨惠，2012）施測後所得之分數。一、聲韻覺識 ( phonological awareness ) 聲韻覺識係指個體監控自己聲韻系統內在規則的能力（曾世杰，2010）。本研究所稱「聲韻覺識能力」係指學童透過 Liao ( 2006 ) 所編製之「聲韻覺識測驗」中「聲母覺識」以及「韻母覺識」兩項分測驗所測得之分數。二、快速唸名 ( rapid naming ) 「唸名」係指個體看到一個或多個有名字的視覺刺激，於是從長期記憶裡. 6.

(16) 檢索出相關的辭彙，並啟動構音器官，把它（們）唸出來的過程（曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005）。本研究所稱「快速唸名能力」是指學童透過 Liao ( 2006 ) 所編製之「快速唸名測驗」中「顏色唸名」以及「數字唸名」兩項分測驗所測得之分數。三、語詞複誦 ( word repetition ) 語詞複誦是一種聲韻短期記憶的能力。聲韻短期記憶係指針對聲音表徵系統的訊息在短期記憶中進行資訊的識別 ( Wagner, et., 1997 ) ，而此部分的測驗多半使用非詞或假詞做為刺激材料，以正確的回憶量作為評估的指標（李俊仁，2010；Gathercole, 2006），因此，聲韻短期記憶亦即個體對於非字或假詞的聲韻記憶廣度（張旭志，2011）。而本研究所稱「語詞複誦能力」係指學童透過廖晨惠（2012）所編製之「語詞複誦測驗」所測得之分數。. 參、詞義技能 ( semantic skills ) 語詞由詞素所組成（劉蘭英、孫全洲，1998），是組成句子的最小意義單位（竺家寧，1999）；而詞素則是語言中具有意義的最小單位（竺家寧，1999）。本研究所稱「詞義技能」是指學童提取並理解詞素與語詞意義的能力。Liu 與 Chang ( 2010 ) 曾提及，詞素結構的處理對語詞處理提供了很有用的線索，因此本研究運用「詞素理解測驗」以及「語詞釋義測驗」兩項分測驗之分數來代表受試者的詞義技能。一、詞素理解 ( morpheme comprehension ) 本研究所稱「詞素理解能力」是指學童分析語詞中各詞素的意義，藉以瞭解詞義的能力；亦為透過廖晨惠（2012）所編製之「詞素理解測驗」所測得之分數。二、語詞釋義 ( word semantics ) 本研究所稱「語詞釋義能力」是指學童判別同義語詞的能力；亦為透過廖. 7.

(17) 晨惠（2012）所編製之「語詞釋義測驗」所測得之分數。. 肆、句法技能 ( syntactic skills ) 句法技能指的是能夠辨認、使用語言中文法結構的能力 ( Gombert, 1992 )。本研究所稱「句法技能」係指透過本研究之研究工具「連接詞識別測驗」、「詞序重組測驗」以及「語段重組測驗」施測後所得之分數。一、連接詞識別 ( connective usage ) 把兩個詞或比詞大的單位（詞組、分句、句子甚至段落）連接起來的詞叫做連接詞（程祥徽、田小琳，1992）。連接詞在詞組與句子中起關聯作用，是表示組合關係的重要標誌（詹益綾，2005）。本研究所稱「連接詞識別能力」是指學童於多個子句組成的複雜句中，適當使用連接詞的能力；亦為透過廖晨惠（2012）所編製之「連接詞識別測驗」所測得之分數。二、詞序重組 ( word order ) 詞序( word order ) 為現代語言語法研究的層面之一（陳新雄等，2005），又稱為「語序」，即語詞或成分在句子中合乎語法規則的排列次序（何永清， 2005）。本研究所稱「詞序重組能力」是指學童將語詞排列成合乎句法之句子的能力；亦為透過廖晨惠（2012）所編製之「詞序重組測驗」所測得之分數。三、語段重組 ( discourse skills ) 句群若依照意義上的邏輯關係組合起來，則稱為「語段」，它是一個大於句子而小於段落的語言單位，亦是構成文章的基本單位（許依菡，2010）。本研究所稱「語段重組能力」是指學童將句群組合成一段連貫且具有意義之語段的能力；亦為透過廖晨惠（2012）所編製之「語段重組測驗」所測得之分數。. 8.

(18) 伍、中文閱讀能力 Hyde and Bizar (1989) 指出，閱讀是一項複雜的認知活動，也是一個問題解決的策略性歷程。閱讀包括「認字」與「理解」兩個主要成分（柯華葳，1993），且其流暢程度影響個體能否在學校中成功的學習（許淑玫，2003）。因此，本研究所稱「中文閱讀能力」即以「認字」、「理解」及「流暢度」三向度做為指標，透過本研究之研究工具「中文認字量表」（黃秀霜，2001）、「句子閱讀理解測驗」（廖晨惠，2012）以及「一分鐘讀詞」(Liao, 2009) 施測後所得的分數代表之。一、中文認字中文認字係指對中文字的辨識，從字形到提取正確字音的歷程（黃秀霜， 1999）。本研究所稱「認字能力」是指學童透過黃秀霜（2001）所編製之「中文年級認字量表」所測得之分數。二、閱讀理解閱讀理解係指閱讀文章時，能夠正確理解句子與文章意義的能力 ( Gagne & Yekovich, 1993 ) 。此研究所稱「閱讀理解能力」是指學童透過廖晨惠（2012）所編製之「句子閱讀理解測驗」所測得之分數。三、閱讀流暢性根據美國教育部之定義，流暢度係指能夠正確且迅速閱讀文章的能力（黃明煌，2008）。本研究所稱「閱讀流暢性」是指學童透過 Liao (2009) 「一分鐘讀詞」所測得之分數。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解國小五年級新移民配偶子女在聲韻處理、詞素處理及句法技能各項測驗的表現情形及其中文閱讀能力，並探討聲韻處理、詞素處理及句法技能各項測驗之表現與中文閱讀能力的相關情形。回顧與研究問題及目的相關之理論基礎與實證研究結果，本章將依其內涵加以探討、分析和比較整理，並分為五節加以陳述：第一節為中文閱讀能力之探究；第二節為聲韻處理的意能力與相關研究；第三節為詞義技能與相關研究；第四節為句法技能與相關研究；第五節為文獻統整。. 第一節中文閱讀能力之探究管理學大師 Peter F. Drucker 曾說：「未來世界，誰掌握知識，誰就掌握未來。」（王燦禎，2010），知識需要仰賴閱讀能力來掌握，「閱讀」是獲取知識最主要的工具，因此古人云：「工欲善其事，必先利其器。」。學童的閱讀能力直接影響學童的學業成績及學業成就（高蓮雲，1993），因此，良好的閱讀能力可以確保知識的獲取，另外，李素足（1999）則指出，良好的語文閱讀能感動讀者，提供角色模範，使其能開闊心胸、欣賞人生；經常閱讀的兒童其交友型態越積極，家庭歸屬感越高，人際關係和諧，社會適應力愈佳（劉淑秋，1983）。閱讀指的是讀者從文章中推論視覺訊息並理解文章意義，以獲取資訊的過程（王燦禎，2010）；而 Mason 與 Au ( 1986 ) 則認為閱讀是意義的積極探索、概念構成的歷程以及不同種類知識的應用。多數學者認為閱讀能力大多包含了「認字」與「理解」兩大成分（張玉茹，2001；胡永崇，2003；柯華葳，2010； Catts & Kamhi, 1999），除此之外，為了使閱讀能力能夠妥善運用於學習情境外的日常生活當中，曾世杰（1996）也指出，如何能在適當的情境流暢的提取詞彙對學童的閱讀能力亦顯得很重要，如閱讀菜單、盤點商品、說明物品使用方式都需要具備正確、流暢的閱讀能力才能完成（饒立祥，2011）。因此，茲就 11.

(21) 中文閱讀能力重要的三項成分「中文認字」、「閱讀理解」以及「閱讀流暢度」分做說明以下。. 壹、中文認字的意涵及其發展歷程認字是指閱讀時將印刷字轉換為口語字的能力（王燦禎，2010），在閱讀的過程中，辨認文字為一項基本的訊息處理階段，在此階段對於訊息處理的品質，對於閱讀理解有高度的影響力（楊憲明，1998）。高雲英（1991）針對語文教學應包括識字、閱讀和寫作三方面，提出識字是閱讀和寫作的基礎，更是一種知覺、記憶和思維轉化的複雜過程。一、中文認字的意涵認字又稱為解字 ( word decoding ) 或字的指認（柯華葳，1993），從拼音文字來看識字能力的意義，識字能力分為聲韻字音的編碼 ( phonological coding ) 、視覺—字形編碼 ( Visual-orthographical coding ) 以及語意字義編碼 ( semantically coding ) ( Aaron & Joshi, 1992 ) ；然而就中文的文字系統而言，狹義的「認字」係指僅對文字符號有所辨認，卻不對字義做進一步的理解（洪儷瑜，2008）；廣義的「認字」則是能辨認中文字之音、形、義，且讓這三元素交互作用，進而能記憶、表達及應用之中文字（董蓓菲，2006）。胡永崇(2003) 提出認字包含字形分析、文脈分析、立即識字、音韻分析、音節分析、結構分析和字典運用等七項基本成份；賴慶雄（1989）與柯華葳（1992）更將完整的識字定義成字形、字音和字義三者間的緊密結合，其中包括視覺的知覺、字形的辨識以及字義的直接接觸。二、中文認字的發展歷程洪儷瑜（1999）指出，不同發展階段，不同發展階段，個體的識字能力會有所不同。個體的識字能力和其發展階段有關，學生發展的個別差異呈現在識字的表現上，識字初期學童會先注意到國字的部首位置，但相對較晚才注意到. 12.

(22) 部首的內部結構（林螢甄，2011）。王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（2008）就曾針對一年級到九年級的學生進行識字量發展的研究，研究結果發現，從小學一年級到五年級階段識字量的增長速度最快，而六年級時則趨於平緩，而從小學三年級開始，學童間識字能力的高低差距則顯明顯。高雲英（1991）綜合漢字學習的相關研究，提出漢字學習的三階段理論，三階段指的是：(1)泛化階段；(2)初步分化階段；以及(3)精確分化階段，詳細內容如下：（一）泛化階段學習漢字初期，學童對於漢字字型和組字部件的概念模糊，因此，此階段常出現錯置、顛倒部件、筆畫增減、偏旁部首混淆以及形近字、義近字、音近字之區辨困難。（二）初步分化階段經分析比較教學後，此階段的學童大致具備漢字基本字形結構的概念，少有第一階段所出現的混淆或區辨困難的狀況，然由於對細微的結構仍模糊不清，有時會產生同音異義字混淆或過度類化的情形。（三）精確分化階段經多次的類比複習，此階段學童已具備形旁、部首表義的概念，充分掌握漢字形音義的原則，能正確且迅速的執行讀寫、解義及書寫等工作，對教師所教過的生字，具有 90%以上的掌握能力。而洪儷瑜（1999）則統整相關理論提出，我國識字發展大致區分為三階段：（一）學前階段學前階段會用視覺線索來強記文字，有時會搭配口語發音來聯結字形和讀音。這個階段通常以口語、視覺圖像或形素線索來區別辨識文字，如字的形狀等。此時形、音、義三者關係尚未聯結。（二）6-7 歲（國小一年級）第二階段則是以解碼、拼音和組字線索的發展為主要重點，此階段具備概 13.

(23) 括的字形結構概念，形素是文字辨識的依據，細部的組字規則之覺察則還有待發展，且仍有字型混淆和錯別字的問題。（三）7-9 歲（國小二到四年級）此階段組字規則的發展已逐漸完整，識字趨於熟練及自動化，解碼技巧的層次提高，且已經較能掌握形、音、義之間的關係。由上述學者對中文認字發展所提出的階段理論可知，唯有具備掌握正確字形、說出完整字音，並且能夠理解正確字義等能力，進而懂得如何適當地使用它，那才算真正擁有認字的能力。三、中文認字與閱讀理解李慧慧（2005）以先備知識、詞彙量、工作記憶、推論能力與閱讀理解之關係為主題進行研究後發現，對一般學生而言，詞彙量將顯著影響學生閱讀理解的表現；而後蔡欣儒（2009）以國小四年級學童為對象，探究識字量多寡與語用能力、閱讀理解能力之相關後發現，識字量多寡等於識字能力，且識字量多寡與閱讀理解能力為正相關；黃明煌（2008）探究先備知識、注音符號能力、識字量、閱讀流暢與閱讀理解之關係的研究亦發現，在大多數學生中，識字量對閱讀理解均有顯著相關性，並且進一步發現，對五年級學生來說，識字量、閱讀流暢與閱讀理解三者之間呈現顯著相關，研究最後利用迴歸分析更得出結論，在全體樣本中，識字量乃是對閱讀理解最佳的預測變項；上述研究結果皆顯示，中文認字之能力與閱讀理解表現有顯著的相關性，由此可知，兩項能力息息相關、互相影響。. 貳、閱讀理解的意涵及其運作模式閱讀是從書面文字提取意義的過程，理解便是閱讀的最終目的（蔡欣儒， 2010）。透過理解，讀者才能穿透文字的線條表相，接收到作者想傳達的深層意義，不管是對知識的闡述、事件的描述甚至是個人情感的表露……等。. 14.

(24) 一、閱讀理解的意涵閱讀理解係指讀者在閱讀時，心智歷程與文章或文本內容積極互動的結果（林寶貴、錡寶香，1999）；蘇伊文（2008）則認為閱讀理解是一個包括知識、經驗、思考和教學的複雜過程；吳妍箖（2012）則對閱讀理解提出動態循環的看法，他認為閱讀理解是一個動態循環的歷程，閱讀材料來源廣泛，可以任何形式存在於日常生活當中，為達特定目的，藉著閱讀行為，透過語詞解碼、篇章理解以及世界知識的支援，以建構出讀者對各類閱讀材料的意義，並期能因此與社會良性互動，從中獲致樂趣、享受閱讀；而賴明真（2003）採用訊息處理的觀點，指出閱讀理解能力是讀者將文章訊息與既有認知「基模」產生互動，進而建構意義的一種能力。閱讀理解是一項複雜的工作，理解工作絕非僅靠單一動作、感官即可完成，理解工作之困難在於，過程只要有任一環節稍有失誤，都將使理解工作功虧一簣。閱讀理解的成分包括字形辨認、字義抽取、語句整合、後設認知能力，以及組字、字彙、世界、文體等知識（柯華葳，1999）；Burns, Roe 與 Ross (1999) 則指出閱讀理解包含四個部分，分別為理解性閱讀、詮釋性閱讀、評論性閱讀及創造性閱讀。二、閱讀理解的運作模式由於閱讀理解的過程極其複雜，各派學者對於閱讀理解運作時著重的環節亦不相同，因此發展出各種閱讀模式，其中最廣為採用的閱讀歷程模式有四種，分別為：由下而上模式 ( Button- up Models ) 、由上而下模式 ( Top- down Models )、交互模式( Interactive Models ) 、交流模式( Transactional Models ) 。（一）由下而上模式 ( Button- up Models ) 此模式由 Gough 於 1972 年所提出，又稱為「文章本位模式」。它強調「解碼」的過程，且特別重視從視覺刺激到內在理解的知覺歷程 ( Mayor, 1987 ) ，也就是說，此模式認為掌握字音、字形和字義後，才能掌握「詞」，進而理解整句的文意（蔡欣儒，2010），此模式強調閱讀理解應以識字為基礎，是由下 15.

(25) 往上直線行走的一種閱讀模式，識字能力不足者將無法完成閱讀理解的工作。（二）由上而下模式 ( Top- down Models ) 此模式由 Goodman 於 1970 年所提出，亦稱為「讀者本位模式」或「概念驅動模式」。此模式強調讀者文章概念架構的先備知識，認為閱讀並不是單純的字詞問題，讀者的背景、先前知識及後設認知才是影響閱讀的重要因素；但相對於「由下而上模式」而言，顯得容易忽略解碼及字義理解的重要性（葉淑美，2001）。（三）交互模式 ( Interactive Models ) 此模式由 Rumelhart 於 1977 年所提出，也稱為「訊息處理模式」。它強調讀者進行閱讀時，是採取主動態度，同步處裡來自視覺、非視覺以及其他各個語言層次的訊息，以建構出一個可以解釋文章意義的模型；此模式認為閱讀應是「由下而上模式」和「由上而下模式」兩模式之融合互補與平行處理而成，在閱讀過程中此兩者應同時並存。（四）交流模式 ( Transactional Models ) 此模式由 Rosenblatt 於 1991 年所提出，是以讀者反應為理論之依據而發展出，強調社會脈絡觀念，認為閱讀並不能只考慮閱讀者或文章，還需考慮閱讀當下的時間、情境及社會文化的情況，且十分重視讀者和文本的互相交流及影響。. 參、閱讀流暢性的意涵及其相關研究 Chall ( 1996 ) 將閱讀發展分為「早期閱讀」、「正式閱讀教學」、「確認與流暢性」、「為學習新知識而閱讀」、「多元觀點」以及「建構與再建構」六個階段，其中 7 歲至 8 歲所經歷的「確認與流暢性階段」即以發展自動化閱讀為主要目的，並且學習使用語調，使閱讀更形順暢且自然。. 16.

(26) 一、閱讀流暢性的意涵閱讀流暢 ( reading fluency ) 是一種能同時解碼和理解的能力 ( Samuels, 2006 ) ；柯華葳（2010）及張毓仁（2011）則指出，閱讀流暢性指的是閱讀時能自動且正確地讀出文本中的字或詞，是判斷閱讀精熟度的一項標準；另外，它亦是連結認字與理解之間的重要橋梁（胡永崇，2007； Begeny & Marten, 2006 ）。讀者若只具備基礎的認字與理解能力是不夠的，還必須達到某種程度的自動化才算是具備一定的閱讀能力（王瓊珠，2005）；另外 Hudson, Lane 與 Pull ( 2005 ) 也指出，閱讀流暢不但可以有效區辨閱讀熟練者與閱讀困難者，而且還是閱讀理解成敗的重要指標；由此可知，閱讀流暢實為成功閱讀的要件之一( Kuhn & Stahl, 2003 )。閱讀流暢包含三個基本成分：（1）正確解碼；（2）自動化的字彙辨識；以及（3）適當的使用音韻特徵，如重音、音調，並適當斷句 ( Kuhn & Stahl, 2003 ) 因此在進行閱讀活動時，若能成功在短時間內快速辨識出文字，並在腦海中以音韻特徵截斷出具備正確語意的句子，那就代表已經擁有完整的閱讀流暢能力，能夠成功執行閱讀這項困難且複雜的工作。Applegate, Applegate 與 Mola ( 2009 ) 就曾指出，兒童閱讀流暢性的提升將有助於提高兒童的閱讀成就，並且改善閱讀理解的狀況；因此，認字、閱讀理解及閱讀流暢性三者關係密不可分、缺一不可。二、閱讀流暢性與閱讀理解許惠珠（2007）探討口語閱讀流暢度對高職生英語閱讀的影響，研究發現，英語對本國高職生而言雖屬於第二語言，然而在透過訓練之後，口語閱讀流暢度與英文閱讀能力間存有顯著的相關性；而胡芝妮（2007）則是探討不同版本的課程本位朗讀流暢性測驗是否可以作為初步篩選閱讀理解能力低之學童的參考指標，研究結果發現，學童在朗讀流暢性的表現是預測閱讀理解能力以及國語學業成績的良好指標；洪蓉芳（2009）以朗讀文章時的閱讀正確率、閱讀速度及閱讀情感表達做為閱讀流暢的指標來進行研究，結果發現，不論閱讀的 17.

(27) 文章困難與否，三項流暢分項指標皆比流暢綜合表現指標有更高的解釋力，且三項閱讀流暢分項指標在排除認字的影響後，只有閱讀速度對文章理解有獨特的貢獻；李欣怡（2011）同樣以上述三項能力做為閱讀流暢的指標，結果發現，三項閱讀流暢指標對於學童的閱讀理解能力皆具有顯著的預測力。 Rasinski, Rikli 與 Johnston（2009）則以閱讀情感表達來測量三、五、七年級的學童之閱讀流暢能力後發現，閱讀流暢對於小學中、高年級學生的閱讀理解表現具有顯著的影響力；Pearce 與 Gayle（2009）以美國小學三年級的印地安人和白人學童為研究對象，並以課程本位之DIBELS口語閱讀流暢測驗測量口語閱讀流暢後發現，口語閱讀流暢在兩個族群皆為預測閱讀理解的強韌指標。上述國內外研究結果皆顯示，閱讀流暢性的表現與閱讀理解能力具顯著相關性，且重要性相當、不可偏廢。. 肆、新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力新移民配偶及其子女已成為台灣重要的族群之一，因此近年來新移民配偶子女在台灣生活與學習的狀況成為學者們重要的關注焦點。研究者彙整近年來探究新移民配偶子女中文閱讀相關認知能力的相關研究，以中文閱讀能力、聲韻處理能力、詞素相關能力及其他語文能力分別說明如下，並將相關文獻之研究者、研究主題、研究對象及研究結果摘要整理如表 2-1。一、中文閱讀能力盧秀芳（2004）及許殷誠（2005）的研究發現，多數新移民配偶子女最容易在國語領域出現學習成就偏低的現象；黃明煌（2008）以探討新移民配偶子女與本國籍配偶子女語文表現之差異為研究目的進行研究後發現，本國籍配偶子女的閱讀流暢能力顯著優於新移民配偶子女者，且研究進一步發現，不同年級學生能力有所差異，就二年級學生而言，本國籍配偶子女的閱讀流暢能力顯著優於新移民配偶子女，而五年級學生則是本國籍配偶子女的閱讀流暢及閱讀. 18.

(28) 理解等能力顯著優於新移民配偶子女；徐秀碧（2008）之研究則發現，新移民配偶子女測得結果發現，其閱讀理解能力有困難，然認字能力則無困難；饒立祥（2010）探究新移民配偶子女與本國籍母親子女在基本語文能力上之差異情形後發現，本國籍母親子女在中文認字之得分顯著高於新移民配偶子女；張淑芳、曾榮華、黃蕾琇（2010）針對新移民配偶子女對社會領域教科書本土知識進行閱讀理解的探究則發現，新移民配偶子女與本國籍配偶子女在社會領域教科書本土知識之閱讀理解表現無顯著差異。余美姍（2012）之研究則發現，本國籍配偶子女在一分鐘讀詞的表現上顯著優於新移民配偶子女；侯孟嬅（2012）研究結果則發現，新移民配偶子女與本國籍配偶子女在中文閱讀能力的表現上並無顯著差異。二、聲韻處理能力粘惠如（2006）探究新移民配偶子女與本國籍配偶子女在中文聲韻覺識能力表現情形後發現，新移民配偶子女的中文聲韻覺識能力表現低於本國籍配偶子女；饒立祥（2010）探究新移民配偶子女與本國籍配偶子女在基本語文能力上之差異情形後則發現，本國籍配偶子女在聲母覺識得分顯著高於新移民配偶子女，然而在韻母覺識、數字唸名以及顏色唸名測驗上之得分則無顯著差異；余美姍（2012）以國小低年級新住民配偶子女與本國籍配偶子女多項中文閱讀相關認知能力進行探究後發現，本國籍配偶子女在顏色唸名的表現上顯著優於新移民配偶子女；然而侯孟嬅（2012）以國小中年級新移民配偶子女41名與本國籍配偶子女50名進行研究後則發現，新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻覺識的表現上並無顯著差異。三、詞素相關能力張碧珊（2006）以 62 名國小一年級新移民配偶子女為研究對象進行，研究結果指出，新移民配偶子女在語詞理解的表現上與本國籍配偶子女無差異；侯孟嬅（2012）以國小中年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女共 91 名進行研究，研究結果發現，新移民配偶子女與本國籍配偶子女在詞素覺識的表現上 19.

(29) 並無顯著差異。四、其他語文能力許嘉珮（2004）以新移民配偶子女與本國籍配偶子女共 60 名為研究對象進行研究，研究後發現，新移民配偶子女的口語理解能力顯著低於一般常模孩子的表現，然而，新移民配偶子女的整體語言能力與本國籍配偶子女無顯著差異，但其口語理解的語法理解分測驗得分表現則顯著低於本國籍配偶子女；張碧珊（2006）以 62 名國小一年級新移民配偶子女為研究對象進行研究後發現，新移民配偶子女在注音符號能力及聽覺理解的表現上與本國籍配偶子女無差異，然而新移民配偶子女在語詞表達的能力則是顯著低於本國籍配偶子女。表 2-1 新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻研究者. 研究題目. 研究對象. 許嘉珮. 國小一年級本國籍國小一年級新移. （2004）與外籍女性配偶其民配偶子女 30 子女音韻、語言能名，本國籍配偶子力之比較研究。. 研究結果摘要 1.新移民配偶子女的口語理解能力顯著低於一般常模孩子表現。. 女 30 名，共 60 名。 2.新移民配偶子女的整體語言能力與本國籍配偶子女無顯著差異。 3.新移民配偶子女口語理解的語法理解分測驗得分表現顯著低於本國籍女性配偶子女。. 20.

(30) 表 2-1 新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻（新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻（續）研究者. 研究題目. 研究對象. 張碧珊. 國小一年級外籍配國小一年級新移. （2006）偶子女注音符號能民配偶子女 62 力之研究。. 名。. 研究結果摘要新移民配偶子女注音符號能力、語詞理解、聽覺理解與本國籍配偶子女並無差異，但語詞表達顯著低於本國籍配偶子女。. 粘惠如. 國小一年級外籍配國小一年級新移. （2006）偶子女中文聲韻覺民配偶子女 38 識能力之探究~以. 新移民配偶子女的中文聲韻覺識能力表現低於本國. 名，本國籍配偶子籍配偶子女。. 台中縣海線地區為女 66 名，共 104 例。. 名。. 國小外籍配偶子女國小二年級和五. 1.本國籍配偶子女的語文. （2008）與本國籍配偶子女年級的新移民配. 表現優於新移民配偶子. 黃明煌. 先備知識、注音符偶子女與本國籍. 女。. 號能力、識字量、配偶子女，共 118 2.能力表現在不同年級有閱讀流暢與閱讀理名。. 不同差異：. 解關係之研究-以. (1)二年級-本國籍配偶. 台南縣為例。. 子女的閱讀流暢能力顯著優於新移民配偶子女。 (2)五年級-本國籍配偶子女的閱讀流暢及閱讀理解等能力顯著優於新移民配偶子女。 21.

(31) 表 2-1 新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻（新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻（續）研究者. 研究題目. 研究對象. 徐秀碧. 新移民子女閱讀能高年級新移民配. （2008）力與家庭學習環境偶子女共 166. 研究結果摘要新移民配偶子女測得結果顯示閱讀理解能力有困. 相關因素之研究— 名，（有效者 151. 難，認字能力無困難，總. 以澎湖縣國小高年名）。. 體而言，閱讀能力表現存. 級學生為例。. 在差異。. 張淑芳、國小四年級新移民四年級新移民配. 新移民配偶子女與本國籍. 曾榮華、子女對社會領域教偶子女 10 名，本. 配偶子女在社會領域教科. 黃蕾琇. 書本土知識之閱讀理解表. 科書本土知識閱讀國籍配偶子女 11. （2010）理解之試探性研. 名，共 21 名。. 現無顯著差異。. 國小四年級新移. 本國籍母親子女在中文認. 民配偶子女 35. 字、聲母覺識得分顯著高. 究。饒立祥. 新移民母親子女. （2010）與本國籍母親子女在中文認字. 名，本國籍配偶子於新移民母親子女；韻母. 能力、快速唸. 女 35 名，共 70 名。覺識、顏色唸名、數字唸. 名、聲韻覺識能. 名則無顯著差異。. 力之比較。余美姍. 國小低年級新住民國小低年級新住. （2012）配偶子女與本國籍民配偶子女48. 本國籍配偶子女在一分鐘讀詞與顏色唸名的表現. 配偶子女的字形處名，本國籍配偶子上，皆顯著優於新移民配理、聲韻覺識、快女37名，共85名。偶子女。速唸名能力與中文閱讀表現之比較研究。 22.

(32) 表 2-1 新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻（新移民配偶子女之中文閱讀相關認知能力相關研究文獻（續）研究者. 研究題目. 研究對象. 侯孟嬅. 國小中年級新移民國小中年級新移. （2012）配偶子女和本國籍民配偶子女41. 研究結果摘要新移民配偶子女與本國籍配偶子女在聲韻覺識、詞. 配偶子女詞素覺識名，本國籍配偶子素覺識和中文閱讀能力表與中文閱讀能力之女 50 名，共 91 比較研究。. 現無顯著差異。. 名。. 資料來源：研究者根據文獻歸納製表. 伍、小結綜合上述，中文認字、閱讀理解與閱讀流暢性三者息息相關，在中文閱讀能力皆占有很重要的角色，倘若其中一項能力不佳，另外兩項能力也將受到大大的影響，而導致整體中文閱讀能力下降，因此，本研究擬將「中文認字」、「閱讀理解」及「閱讀流暢性」作為評定受試者閱讀能力之三項指標，並分別以中文年級認字量表（黃秀霜，2001）、句子閱讀理解測驗（廖晨惠，2012）以及一分鐘讀詞測驗 ( Liao, 2009）三項測驗之分數做為中文閱讀能力的評估準則；另外，研究者觀察新移民配偶子女各項閱讀相關認知能力之相關研究後發現，多數研究結果皆顯示新移民配偶子女各項閱讀相關認知能力顯著落後於本國籍配偶子女，然而，仍有少數研究發現新移民配偶子女上述能力之表現與本國籍配偶子女無異，因此兩群體閱讀相關認知能力是否存有差異仍有待進一步商榷；另外，新移民配偶子女閱讀相關認知能力的探究多集中於聲韻處理及詞素等能力，尚未有研究者針對新移民配偶子女的句法技能進行探究，因此，本研究想藉由探討句法技能與中文閱讀能力之相關，並進一步了解新移民配偶子女的中文閱讀能力，期盼提供教學現場實質建議，藉以提升全體新移民配偶子. 23.

(33) 女的學習能力。. 第二節聲韻處理能力與相關研究聲韻處理能力與相關研究國外有許多研究者的論點皆認為，詞彙儲存進入記憶的系統中，包含聲韻表徵、詞彙表徵及語意表徵三種不同的表徵類型（謝佑姍，2007），其中聲韻表徵指的是詞彙組成中的每一個單獨語音，且每一個單獨的語音皆為可分離的單位 ( Vitevitch & Luce, 1999)；聲韻 ( phonology ) 主要的功能之一是描述語言如何利用語音對比來辨別語詞的意思（謝國平，1998）；因此，兒童聲韻的習得在詞彙的發展過程中深具影響力，且聲韻中的某些特質，如語音組合可能性 ( phonotactic probability )、臨項效應 ( neighborhood effect ) 以及語音組合規限 ( phonotactic constraints ) 也都可能會影響到兒童的聲韻表達。 Wanger 與 Joseph (1987) 指出，聲韻處理 ( phonological processing ) 是個體在處理書面或者口語語言時，對於聲韻訊息的使用； McBride-Chang ( 2004 ) 則表示，聲韻處理能力是指能夠覺知並適當的處理語音結構；Wanger (1986) 則指出，聲韻處理能力包含「聲韻覺識」、「聲韻短期記憶」以及「快速唸名」三項能力；近二十年來，聲韻處理能力的研究則多集中在「聲韻覺識 ( phonological awareness ) 」、「聲韻記憶 ( phonological memory ) 」以及「聲韻訊息的觸接速度 ( rate of access for phonological information ) 」三項能力，研究指出它們皆與初始閱讀能力具正相關( Adams, 1994; McBride-Chang, 1995 )；因此，本研究將以「聲韻覺識」、「快速唸名」及「聲韻短期記憶」三項能力做為聲韻處理能力的代表指標，並分別探討如下。. 壹、聲韻覺識之探究一、聲韻覺識的意涵聲韻覺識的概念最早是由 Mattingly (1972) 所提出。聲韻覺識常被定義為 24.

(34) 對語音內在結構的敏感度與對聲韻音段(phonological sgment)的操弄能力（黃秀霜、詹欣蓉，1997；曾世杰，2004）；而國外學者 Barker (1994) 認為聲韻覺識是對語音進行切割、分析、合成的能力；Justice (2010) 則指出，聲韻覺識是一個集合名詞，是兒童知曉關於語言聲音結構的後設語言知識。 Wagner, Torgesen, and Roshotte ( 1994 ) 認為聲韻覺識包含將字詞拆解成各個音素的聲韻分析能力，以及將各別的音素拼湊起來的聲韻合成能力；李俊仁（2010）亦提出相同看法，認為聲韻覺識和語言符號為相對應的關係，在拼音文字中，當一個人聽到或看到字詞時就可以將字的字母分離出來、知道字母所對應的音素，並且能夠將分離的音素組合起來，才表示此人擁有聲韻覺識的能力；而在聲韻覺識的能力中，以「察覺及操弄音節單位」最為簡單，而「聲母—韻母的覺識」則屬於較高層次 ( Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2010 ) 。二、聲韻覺識與閱讀能力聲韻覺識在閱讀研究的領域中，一直被視為預測早期閱讀能力的重要指標，曾世杰（1999）即認為，聲韻覺識是學習拼音文字閱讀的關鍵；研究甚至指出，中文的聲韻覺識能夠有效區分閱讀障礙兒童與一般兒童（陳淑麗，1996；曾世杰，1996），而且是預測中文學習的最佳指標（謝燕嬌，2003）。國外則有相關研究指出，聲韻覺識與閱讀能力存有三種不同的因果關係，茲分別說明如下：（一）聲韻覺識學習是閱讀能力的因支持此觀點的學者認為，聲韻覺識能力影響了閱讀理解的能力。許多進行縱貫研究的學者( Foormae et al., 1991; Byrne et al., 1992; Wood & Terrell, 1998 ) 就支持這樣個看法，他們的研究顯示，兒童低年級時的聲韻作業表現，對其後來的讀字能力具有預測力；另外，有些研究則是透過教學介入的方式，發現聲韻覺識經過訓練之後，也可以促進後來的閱讀表現( Ball & Blachman, 1991; Lie, 1991 )。. 25.

(35) （二）聲韻覺識能力是閱讀學習的果支持此觀點的學者認為，閱讀能力的個別差異會使得聲韻覺識能力之發展狀況有所不同。Ehri ( 1989 ) 進行相關研究後指出，學習閱讀與拼音會促進聲韻覺識能力；而 Tunmer ( 1991 ) 則認為某些聲韻覺識的測驗工具只能視為閱讀成就的間接測量工具。（三）聲韻覺識能力與閱讀能力互為因果關係支持此觀點的學者則認為，聲韻覺識能力與閱讀能力互為因果關係。Yopp ( 1992 ) 即指出，年幼者具備某種程度的聲韻覺識能力後，再經由閱讀教學加強其語言覺知的能力，因此，聲韻覺識能力可能與閱讀能力互為因果關係； Burgess 與 Lonigan ( 1998 ) 進行一年的縱貫研究後就發現，聲韻覺識能力與英文閱讀能力存有雙向關係。由上述各學者之看法可知，不論聲韻覺識能力與閱讀能力究竟存有哪種關係，無庸置疑的是，聲韻覺識能力與閱讀能力間關係十分密切，兩項能力對彼此的影響皆不容小覷。三、聲韻覺識與閱讀之相關研究雖然各家學者對聲韻覺識能力與閱讀能力間的關係持不同看法，然而，聲韻覺識與中文閱讀間的顯著相關性，已得到許多學者研究的證實（柯華葳、李俊仁，1996；黃秀霜，1997；江婉寧，2008；陳雅玲，2010；蔡佩孜，2010；余美姍，2012；侯孟嬅，2012；Ho & Bryant, 1997; Liao, 2006）。其中，黃秀霜（1997）針對國小一年級兒童進行縱貫性研究後指出，聲韻覺識是唯一與識字能力存有顯著相關的閱讀相關認知能力；江婉寧（2008）以 220 位國小一年級學童為對象進行測驗，研究結果也指出，聲韻覺識與閱讀有顯著相關，研究結果更進一步提到，聲韻覺識與識字的相關程度最高，是閱讀能力最佳的預測指標；陳雅玲（2010）則以 102 名國小四年級兒童為研究對象，欲探究一般字彙知識、中文斷詞、聲韻覺識和唸名速度之表現，以及這些認知能力與中文讀寫能力的相關，研究後發現，聲韻覺識與認字有顯著的相關，且 26.

(36) 聲母覺識和韻母覺識分別與短文朗讀流暢性和寫字有顯著的相關；而侯孟嬅（2012）則以國小中年級新移民配偶子女與本國籍配偶子女為對象進行研究，研究發現，兩群體的聲韻覺識表現皆與其中文閱讀能力有顯著相關。然而亦有研究指出，聲韻覺識能力與閱讀能力不具相關性或者對閱讀能力不具預測力。陳淑麗與曾世杰（1999）以二至六年級的國小閱讀障礙學童與一般學童為研究對象進行研究後即發現，聲韻覺識與閱讀理解不具相關性；另外，林純妙（2004）以國小二、四、六年級學童為對象，選取閱讀困難學童及一般學童每年級各25名進行研究後亦發現，聲韻覺識能力無法有效預測閱讀理解能力。由上述文獻可知，聲韻覺識能力對中文閱讀能力的預測力及兩者間相關性的探究結果仍呈現分歧現象，是故值得再行研究，並進行進一步的釐清與商榷。. 貳、快速唸名之探究一、快速唸名的意涵快速唸名指的是從長期記憶之詞彙庫內，提取出書寫文字的符號語音表徵系統 ( Wagner, 1986 )；即是當個體看到某個有名字的視覺刺激物時，從長期記憶中找出相關詞彙，並且把它唸出來所需的時間；快速唸名甚至被視為中文閱讀學習成功與否的一項重要因素( Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2010 )。快速唸名的測驗通常分為兩大類，分別為「個別唸名」及「連續唸名」，而連續唸名又進一步細分為「簡單型」及「交錯型」；過去有研究指出，連續唸名較能區辨讀寫障礙與一般兒童 ( Perfetti, Finger, & Hogaboam, 1978; Stanovich, 1981 )，且Korhonen ( 1995 ) 使用連續唸名進行九年的縱貫性追蹤研究後也發現，受試者在快速唸名上的差異並沒有隨著年齡的成長而改變；而國內學者（曾世杰、邱上真、林彥同，2003）也有研究發現，連續唸名測驗的複本信度高，是一項相當穩定的測驗工具；因此，目前的研究多使用連續唸名來. 27.

(37) 進行快速唸名的測驗；國內學者曾世杰（1997）甚至參考國外測驗內容，設計了連續唸名的速度測驗，除了廣為使用的「數字」、「顏色」唸名之外，還有「注音」、「物件」、「非語文」、「語文」及「語文-非語文」等七種快速唸名測驗可供使用。二、快速唸名與閱讀之相關研究許多研究都指出，快速唸名在中文閱讀歷程中占有很重要的地位，並具有重大意義。Ho 與 Lai ( 1999 ) 提到，中文閱讀障礙學童在字彙提取速度或是有效提取語意訊息的能力方面存有普遍性的困難，以致於妨礙其閱讀的發展；快速唸名能夠反應閱讀者自心理詞庫提取口語表徵，並將此種富變化性的符號與口語語言進行比對的自動化處理能力( Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2010 ) ；另外，Ho et al. (2004)有研究指出，快速唸名可以有效預測中文閱讀的表現，且快速唸名與中文閱讀間具有顯著相關性；江婉寧（2008）以 220 位國小一年級學童為研究對象進行研究亦發現，快速唸名與閱讀具有顯著相關。然而有些研究指出，快速唸名並不能對閱讀做出全面性（包括：認字、閱讀理解、流暢度）的預測，且在有些研究中，快速唸名也只與「認字」、「閱讀理解」、「流暢度」其一或二具相關性。張毓仁、曾世杰（2008）即提到，一般兒童在三年級時因為符號解碼能力逐漸自動化，個體間之快速唸名表現差異減少，因此，各種快速唸名和識字能力之相關已經消失；另外，Wolf et al. ( 1986 ) 亦認為，年級越低，閱讀的認知歷程越是倚重低階解碼、字彙辨識，數字及字母唸名就是低階自動化的好指標，因此和字彙辨識有高相關，至於閱讀理解，它牽涉較多高層次的認知處理，所以年級越高，和快速唸名的相關就漸漸降低；國內學者謝俊銘、曾世杰（2004）的研究也發現，唸名和認字的相關性較高，和閱讀理解之間則無相關。謝俊明（2003）選取二至六年級閱讀障礙組、同齡組及同閱組學童各31 名為對像，欲了解閱讀障礙學生與控制組學生在七種不同快速唸名測驗的相異 28.

(38) 處，在進行相關研究後發現，快速唸名與中文識字的相關程度遠高於與閱讀理解的相關，並進一步解釋到，快速唸名的確可以說明不同團體中識字與閱讀理解能力的不同；另外，陳雅玲（2010）則以102名國小四年級兒童為研究對象，欲探究一般字彙知識、中文斷詞、聲韻覺識和快速唸名之表現，以及這些認知能力與中文讀寫能力的相關，研究後發現，快速唸名與認字及短文朗讀流暢性皆具有顯著相關性；余美姍（2012）以新移民配偶子女與本國籍配偶子女為研究對象進行研究後發現，快速唸名能有效預測兩組研究對象的中文識字表現；而國外學者Georgiou 等人 ( 2008 ) 的研究則是針對62名國小一年級的學童進行長達三年的追蹤研究，研究結果則是發現，快速唸名對詞彙閱讀流暢性及文本閱讀流暢性都具有高度的解釋力。由上述研究可發現，縱使各學者的研究結果及意見稍有分歧，且快速唸名對各閱讀成分所能預測或具相關性的程度也稍有不同，然而，整體而言，快速唸名的表現仍對閱讀能力具有一定程度的預測力及相關性；Manis, Seidenberg, 與 Doi ( 1999 ) 就指出，由於中文的辨認過程相對較富變化性，因此快速唸名測驗有助於瞭解閱讀者學習書面文字字型及其聲韻連結的能力；Chung, Ho, Chan, Tsang 與 Lee ( 2010 ) 亦指出，中文認字及快速唸名測驗皆包含「將變化性語言及書面訊息進行自動化比對」的過程，因此，中文是一種與快速唸名測驗具高度相關的書寫系統。. 參、聲韻短期記憶之探究一、聲韻短期記憶的意涵聲韻短期記憶指的是，聲韻表徵訊息在短期記憶進行資訊的編碼 ( Wagner & Torgesen, 1987 )。短期記憶的功能在於協助語言聲韻架構的長期學習，因此，口語短期記憶不夠充分的學習者，在學習新語詞的聲韻架構（語詞讀音）時，可能會遇到困難( Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2010 )。. 29.

(39) 二、聲韻短期記憶與聲韻覺識在 Metsala ( 1999 ) 一項探討聲韻記憶和聲韻覺識對字彙發展的研究曾指出，聲韻記憶較聲韻覺識對識字而言，是較為有效的預測指標；而 Gathercole 等人 ( 2005 ) 針對聲韻記憶與聲韻覺識之間的關係進行文獻回顧及探究後指出，聲韻記憶一直以來都與聲韻覺識密切相關，然而兩者間一直存有三種不同的關係解釋，包括：（1）聲韻記憶與聲韻覺識有共同的聲韻編碼或處理機制；（2）聲韻記憶與聲韻覺識分別有其獨特性，語文短期記憶對基礎聲韻表徵的品質提供更多直接的指標，而聲韻覺識則較依賴對聲韻結構的後設語言覺知；（3）聲韻記憶與聲韻覺識皆屬於聲韻處理能力的一部分，但分別包含語音迴路和後設語言分析的不同機制；李淑芳（2007）亦提出相同看法，認為聲韻記憶可能也影響聲韻覺識作業的表現。由此可知，聲韻短期記憶及聲韻覺識兩項能力不僅皆屬於聲韻處理能力，且互相影響、缺一不可，因此，本研究除了採用快速唸名測驗做為評量聲韻處理能力的工具外，亦同時使用聲韻覺識及聲韻短期記憶相關測驗工具，以確保聲韻處理能力評估結果在研究中的代表性。三、聲韻短期記憶與閱讀之相關研究中文閱讀障礙者在將聲音儲存於短期記憶的過程中出現困難，而這些問題同樣也反映了其在聲韻知識或是聲韻資訊記憶方面的某個相關弱點，此種困難會阻礙其「字形—聲韻」連結、複合詞素語詞及穩定字形知識的發展，對於其中文閱讀學習產生不利的影響( Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2010 )；Chung 等人 ( 2010 ) 亦指出，中文閱讀障礙學童在將聲音及口語訊息保留在短期記憶中的表現較弱，此狀況也對其發展穩定的「形—音」連結以及「視覺—字形」知識的學習產生不利影響，進而阻礙其一般閱讀能力的發展；閱讀能力落後者在將口語刺激進行編碼、複誦、儲存、自記憶中提取時常會出現困難(Fowler, 1991)；另外，口語短期記憶表現不佳不僅會妨礙聲韻儲存的運作，也會阻礙視覺符號與口語發音、口語詞彙學習等因素間穩定關係的建立，甚至阻礙識字 30.

(40) 技巧的獲得( Chung et al., 2010 )。 Avons 等人 ( 1998 )以 30 位幼稚園學童為研究對象進行研究，結果發現，在控制年齡及智力的影響後，其聲韻短期記憶（包含字彙廣度、同韻偵測、假字複誦）能促進字彙的發展；陳淑麗（1996）則以二到六年級的閱讀障礙學童為研究對象，並採取配對方式，以橫斷法探討閱讀障礙學童在聲韻能力的表現以及發展情形，研究結果推測，閱讀障礙學童閱讀困難的原因可能在於「和語言及聲韻處理有關的記憶能力」，而非「聲韻覺識能力」或「視覺記憶能力」。聲韻短期記憶的測量多半都使用假詞或非詞做為刺激材料，並依其正確的回憶量，做為評估記憶的指標（李俊仁，2010；Gathercole, 2006），例如國內學者楊淑雯（2001）以 80 名母語為中文的學齡前兒童為研究對象，探究音韻能力對兒童詞彙學習的影響，此研究評估聲韻短期記憶能力的測驗工具即為「非詞複誦 ( Nonword Repetition )」；而李蓁（2004）以母語為中文的 30 位三歲兒童、29 位五歲兒童及 15 位成人為研究對象，進行聲韻處理能力的探究，此研究所使用的評估工具為「nonce-word 複誦」及「gap-word 複誦」，此兩種測驗皆屬於非詞複誦測驗。然而研究者進行聲韻短期記憶相關文獻的探討時則發現，雖然多數研究者皆以複誦形式的測驗來進行聲韻短期記憶能力的評估，然而，測驗中的刺激材料除了使用「假詞」或「非詞」外，亦有使用「數字」、「音節」及「語詞」者。例如 Shu, McBride-Chang, Wu 與 Liu (2006) 以香港 75 名閱讀障礙學童及 77 名一般學童進行研究時，即是使用「數字複誦 ( Number Repetition )」及「音節複誦 ( Syllable Repetition )」兩項測驗工具來進行聲韻記憶能力的評估； Chung 等人 (2010) 以 81 名香港中學生為研究對象，進行華人學障青少年認知特徵的探究，此項研究中所使用的評估工具是「數字複誦 (Number Repetition )」；Chik 等人 (2011) 則是使用「語詞複誦 ( Word Repetition )」對香港 272 名一年級的學童進行中文閱讀能力的探究；Ho, Chan, Lee, Tsang 與 Luan (2004) 進行中文讀寫障礙兒童認知特徵的探究時，是以 147 名香港閱讀 31.

(41) 障礙國小學童為研究對象，並且同時使用「語詞複誦 I ( Word Repetition I )」、「語詞複誦 II ( Word Repetition II )」以及「非詞複誦 ( Nonword Repetition )」三項測驗工具；而 McBride-Chang and Ho (2000) 以 109 位香港學前的兒童為研究對象，探究中國孩童字元獲取的發展過程時，亦是使用「語詞複誦 ( Word Repetition )」做為聲韻短期記憶的評估工具。上述國內外學者進行聲韻短記憶能力的評估時，依據各自所持理論基礎及需求而選用不同的聲韻短期記憶測驗工具，茲將相關文獻之研究者、研究對象及研究所使用之測量工具摘要整理如表 2-2。. 表 2-2 聲韻短期記憶相關測量工具聲韻短期記憶相關測量工具研究者. 研究對象. 聲韻短期記憶研究測驗工具. 楊淑雯（2001）. 80 名母語為中文. 1.非詞複誦 ( Nonword Repetition ). 的學齡前兒童。. 李蓁（2004）. 母語為中文的 30. 1.非詞複誦測驗：. 名三歲兒童、29 名. (1)「nonce-word 複誦」. 五歲兒童及 15 名. (2)「gap-word 複誦」. 成人。 McBride-Chang &. 109 名香港學前的. Ho (2000). 兒童。. Ho et al. (2004). 147 名香港閱讀障礙國小學童。. 1.語詞複誦 ( Word Repetition ). 1.語詞複誦( Word Repetition ) (1)語詞複誦 I ( Word Repetition I ) (2)語詞複誦 II ( Word Repetition II ) 2.非詞複誦 ( Nonword Repetition ). 32.

(42) 表 2-2 聲韻短期記憶相關測量工具（聲韻短期記憶相關測量工具（續）研究者. 研究對象. 聲韻短期記憶研究測驗工具. Shu et al. (2006). 香港 75 名閱讀障. 1.數字複誦 ( Number Repetition ). 礙學童及 77 名一. 2.音節複誦 ( Syllable Repetition ). 般學童。 Chung et al. (2010) 81 名香港中學生。 1.數字複誦 ( Number Repetition ). Chik et al. (2011). 香港 272 名一年級 1.語詞複誦 ( Word Repetition ) 的學童。. 資料來源：研究者根據文獻歸納製表. 肆、小結綜合上述，「聲韻覺識」、「唸名速度」及「聲韻短期記憶」是閱讀時重要的認知處理能力；上述三項聲韻處理能力對於閱讀的影響力極大，皆為預測閱讀能力的重要因子，無論是從口語或是書寫的語言處理歷程，聲韻的處理分析、轉錄、編碼，對於個體在閱讀文字上扮演不可或缺的角色（張旭志，2011）；許多文獻指出，閱讀障礙兒童在聲韻覺識、聲韻短期記憶以及快速唸名上皆有困難 ( Wagner & Torgensen, 1987; Torgesen et al., 1994; Wolf & Bowers, 2000 )，有閱讀障礙的兒童需要較多的資源針對字詞的區辨進行處理，否則將會連帶影響到隨後的組織與提取 ( Shaywitz, 2003 )。因此，本研究將使用「聲韻覺識測驗」、「快速唸名測驗」及「語詞複誦測驗」對聲韻處理能力中的「聲韻覺識」、「快速唸名」及「聲韻短期記憶」三項能力進行評估。. 33.