「難道」

呂叔湘 (1980) 對「難道」的說明是：加強反問語氣。句末常有「嗎」

或「不成」。 例如：

1. 我們連死都不怕，難道還怕這點困難嗎？/難道就這樣罷休不成？

邵敬敏 (1995) 運用結構分析、語義分析、語用分析三個面向的理論，

認為使用反問句有其目的如下：表達說話者內心的不滿，表現說話者主觀 獨到的見解，傳達說話者對聽話者約束的力量。在不同場合，針對不同對 象，所呈現的意義包含有：困惑義、申辯義、責怪義、反駁義、催促義、

提醒義警告、指控、承諾、感嘆義等。具有挑戰性的強烈斷言。否定形式 的問句強調其肯定的陳述，肯定形式的問句則強調其否定的陳述。因反問 句並不尋求聽話者的回答，為間接語言行為。

由於反問句和一般問句在形式上沒有明顯區別，必須依賴語境判定。語 境涵蓋的層面包括根據上一句的語義訊息，推出某種結論，緊接的句子以 反問句出現。或藉由下文的說明、否定、解釋來凸顯前一疑問句為反問句。

反問句的語境亦可由說話者的個性或環境、立場等因素，推斷說話者提出 的疑問為反問。而詞彙本身的涵義也可判斷為反義 (邵敬敏 (1995) 。

「難道」用在反問句（主語前或主語後），表達深究義，加強反問語氣。

用在是非問句時，表示疑惑或揣測。「難道」的出現反映說話者的主觀情感

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和態度。其語用功能包括「改變疑問句的性質」：

2. a.你能這樣做嗎？

b.你難道能這樣做嗎？

例句 a 表達對命題的懷疑和不知，主要功能在詢問；例 b 的命題功能由 詢問轉為反問，說話者表達了訊息明確的主觀看法（韓璇 2010:43）。語義 上，b 並不具備反問句「命題 + 否定」特徵，表達的是「否定」語用義：「不 能這樣做」。

「難道」的反問句除了表達反駁語義以外，還可在是非疑問句中表達疑 惑或揣測的語用功能。例：

3. 一直沒有消息，難道他沒有收到我的信？

4. 電話沒人接，難道他不在家嗎？ （張斌 2001）

引導碼「難道」的反問句「正向強調」功能 （韓璇 2010:44），例如：

有人笑著對他說，難道這些圖片對你也很新鮮嗎？我們認為是說話者加強 對命題肯定或否定的態度。在對學習者做「難道」反問句訊息的「輸入」

時，需明確說明的是：說話者對命題的否定「其實不新鮮」的語用功能。

而例句 5：

5. 城市裡這麼多人才，難道比不上一個初出茅廬的小夥子？

我們不用「正向強調」或「順接強調」，而是：加強說話者對命題

「城市人才多」的肯定態度。

引導碼 「難道」對教材語用上的分析，請參考論文第四章第二節一的 3.6，及第四章第二節的三。

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第七節、 「反正」

關於「反正」的用法，呂叔湘 (1980) 提及二種，一是強調在任何情形 下都不改變結論或結果。上文常有 「無論」、「不管」，或表示正反兩種情 況的詞語。多用在主語前。例如：

1. 信不信由你，反正我不信。

2. 老王來不來還沒定，反正小張一定來。

3. 不管你怎麼說，反正事情很難辦。

4. 這也好，那也好，反正都一樣。

另一種為指出一已知的情況或明顯的原因，意思與「既然」相近，說話者 的主觀性較強。多用在動詞、形容詞或主語前。例如：

5. 反正不遠，咱們就走著去吧！

6. 反正你不是外人，我也就不客氣了。

7. 我反正要路過南京，可以順便替你辦這件事。

8. 他又開始賭錢，反正他有錢。

9. 輸一次也沒什麼，反正不是決賽。

上述例句 5-8 中的「反正」，引導的對象均不是命題描繪的整個情境，所 表達的是命題內容在任何情況下都成立，接近「無論如何」或「不管怎麼 樣」的條件意義，說話者的主觀態度強。例 9 的語用義則讓聽話者有「不 失面子下接受」的委婉語義。

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10. a. I really dislike the man you introduced to me.

b. He’s your new boss.

11. a. I really dislike the man you introduced to me.

b. Anyway, he’s your new boss.

例句 11b(第二章第二節)的涵義不確定，引導碼“Anyway”（反正）的 使用隱含了說話者認為聽話者「不喜歡新老闆」，「沒有理由」的語境假設，

因而「勸阻」。聽話者的話語理解因此受到制約。

引導碼 「反正」 在教材語用上的分析，請參考論文第四章第二節一的 3.4。

第八節、「簡直」

Li & Thompson （1981）把「簡直」歸為 「非移動性狀態副詞」

（non-movable manner adverb）；湯廷池 （1990）將其歸為情態副詞的一種，

表認知；呂叔湘 （2006）、劉月華等（1996）等稱為副詞，有強調「完全 如此」或「差不多如此」的誇張語氣。例： 那年夏天，雨下得簡直少極了。

「簡直」的意思是「接近完全」，近於「等於」、「幾乎」，只表示「接近」，

程度上比「簡直」稍差些 (呂叔湘 2006:296）。屈承熹、紀宗仁（1996）將

「簡直」歸類為副詞，並且具有評價的作用（即，「評價（evaluative）副詞」，

為句中的非事實成分，表說話者對句子命題或述題的主觀態度。帶有說話 者的假設。例如：

1. 到體育課或團體活動的時間，就要到操場上去曬太陽，有時甚至連 掃地時間都不放過，簡直累死人。

「簡直」也使用比喻的句法來表達強調的語氣，偏向於負面語義或否定

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成分。例如：

2. 你們聽啊，「思東」連開玩笑的話都會用了，簡直跟中國人一樣了嘛。

3. 消息一出，簡直嚇壞一堆傳媒，心想「鄰家男孩」怎麼變成「壞小 子」了。

「簡直」的語法分佈主要在主語之後和謂語之前。例如；

4.a.這簡直折磨自己。 b.^※簡直，這折磨自己。

5.這種事簡直不可思議。 (屈承熹、紀宗仁，1999)

「簡直」不與狀態動詞連用，如例 6，鮮少和修飾謂語的「很」、「真」、

「十分」等副詞連用，如例 7；可與變化動詞連用，如例 8；也可與表程度 的補語連用，如例 9。

6. ^※他簡直美了。

7. ^※他簡直很美。

8. 他簡直瘋了。

9. 她簡直美極了。

「簡直」出現在句中，難以單獨使用，或是在簡短句回答。如病句 10 和 11。

10. ^※簡直，我不知道該怎麼辦。 (Really, I don’t know how to do.) 11. ^※她簡直不能。 (She simply can’t.)

引導碼 「簡直」 在教材語用上的分析，請參考論文第四章第二節一的 1.8。

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第四章 語用教學探析

第一節、語言教學與語用教學 一、語用偏誤和語法偏誤

語用教學（pragmatics in language teaching）或中介語語用習得研究

（interlanguage pragmatic acquisition） （Kasper and Rose 1993）在對外華語 /漢語）教學上是語用培養的關注點和教學任務，著重在學習者如何運用外 語或二語知識在具體的溝通環境恰當地使用目的語（target language）。相關 研究和發展集中在幾個方面：

1. 目的語環境和非目的語環境溝通中的語用理解：足夠量的輸入和輸出 及邊學邊用；

2. 如何運用目的語中引導碼的言語行為語用功能；

3. 目的語（target language）的語用發展；

4. 在認知、理解、表達和習得語用知識過程中的母語語用知識和文化的 遷移；

5. 創造華語（漢語）學習價值與激發和保持學習者的學習興趣和動機：

如：貼近當代華人（成人、青少年和兒童）生活與貼近學習者的在地 生活，及幫助華語學習者尋找較好的就業和發展機會等；

6. 中介語的語用標準和評估；

7. 中介語用在語用教學中引導碼的教學策略和效果。

其中，語用理解、表達，與語用遷移，溝通效果（如語用偏誤）是教學 中的重點。語用能力其實是溝通能力的重要部分。就研究者教、研生涯的 關注和觀察過程中，學習者的語用能力並沒有隨著語言能力的增強而提升。

教師需向學習者介紹比較典型的生活情境對話，如打招呼、讚美、道歉、

邀請、招呼、接受、拒絕、問候、問路、引出話題等。語用遷移上，以中、

英二種語言為例，在語用內容、溝通方式和文化理解挪移到目的語中時，

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往往會造成語用偏誤。需提高學習者對文化差異的敏感性，鍛鍊學習者運 用溝通文化的能力。語用偏誤的主因常是學習者對母語文化的認知，且將 其規則或規範應用於目的語溝通時引起。例如，學習者若不能根據「下對 上」，即，晚輩對長輩，下對上等語用因素選擇適當的言語行為方式，加上 本族語的干擾、教學的誤導、目的語知識不足、語用知識缺乏，忽視溝通 雙方社會地位、關係、交情及文化差異等因素，均會是形成語用失誤的原 因。而在課室環境下的語用情境教學且尚未得到充分的重視。

二、教學觀

1.全語言/整體語言教學（Whole Language Approach）的思維

進行語言形式與語言功能的綜合策略，成人學習上，可運用主題導入法從「整體」

的概念、分析、總結、歸納，到「部分」的形成規則（From Whole to Part）。

兒童學習方面，則先由「部分」開始再至「整體」。例如：讓學習者對單元

「整體」（whole）有一番了解，再做生詞、句型、語法「部分」（part）的練習。

（1） 從學習者的角度考量(lernner centered）。教師教的不都是老師認 為學生應該學的，而是學習者有需要和學習動機的。教師需瞭解 個別學習者的程度背景，並尊重學習者的語言發展規律（inner syllabus）。培養學習者的差異意識，結合直接糾錯和間接糾錯的 技巧，達到有效反饋（response）（靳洪剛 2011）。

（2） 意義 (meaning) 重要，課堂上學的，學生能在生活裡運用。

（3） 學習者想學，就學得快，學得好，達到語言應用的目的。

（4） 讓學習者有群體的溝通活動（social interaction），增加學習者間 的互動。採用多種形式的合作學習方式及持續性學習者間的互 動。

（5） 學習者的口語和書寫能力同時發展。只聽、說並不夠，讀、寫能 幫助語言的學習。

（6） 針對學習者的母語出發，培育學生目標語言的能力。學習者已有 對這個世界的認識和對一般事物的概念，只是還沒有學會怎麼用

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新的語言表達，教師可利用學習者母語思考的能力，培育第二語 言的實力和潛力。

（7） 教師表現出對學習者的信心：教師相信學習者能學會，也讓學習 者相信自己能學會。

（8） 提問式互動。多問學習者「然後呢？」、「為什麼呢？」「你覺得 呢？」。

2.篇章基模 （MaCarthy 1991）

語篇宏觀結構在人腦中有兩種存在形式，一種是與思維有關的 content schema，另一種是與篇章形式相關的 formal schema/textual pattern。近義引 導碼的教學和教材設計上，語境設計可配合篇章結構，具備話題鏈（指某 個話題在篇章中連續不斷出現的現象）、省略、替代、語序變化、引導碼、

事件順序，前景和背景等策略，而「引導碼─語段」為運用方式。配合情結

事件順序，前景和背景等策略，而「引導碼─語段」為運用方式。配合情結