語言教學與語用教學

語用教學（pragmatics in language teaching）或中介語語用習得研究

（interlanguage pragmatic acquisition） （Kasper and Rose 1993）在對外華語 /漢語）教學上是語用培養的關注點和教學任務，著重在學習者如何運用外 語或二語知識在具體的溝通環境恰當地使用目的語（target language）。相關 研究和發展集中在幾個方面：

1. 目的語環境和非目的語環境溝通中的語用理解：足夠量的輸入和輸出 及邊學邊用；

2. 如何運用目的語中引導碼的言語行為語用功能；

3. 目的語（target language）的語用發展；

4. 在認知、理解、表達和習得語用知識過程中的母語語用知識和文化的 遷移；

5. 創造華語（漢語）學習價值與激發和保持學習者的學習興趣和動機：

如：貼近當代華人（成人、青少年和兒童）生活與貼近學習者的在地 生活，及幫助華語學習者尋找較好的就業和發展機會等；

6. 中介語的語用標準和評估；

7. 中介語用在語用教學中引導碼的教學策略和效果。

其中，語用理解、表達，與語用遷移，溝通效果（如語用偏誤）是教學 中的重點。語用能力其實是溝通能力的重要部分。就研究者教、研生涯的 關注和觀察過程中，學習者的語用能力並沒有隨著語言能力的增強而提升。

教師需向學習者介紹比較典型的生活情境對話，如打招呼、讚美、道歉、

邀請、招呼、接受、拒絕、問候、問路、引出話題等。語用遷移上，以中、

英二種語言為例，在語用內容、溝通方式和文化理解挪移到目的語中時，

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往往會造成語用偏誤。需提高學習者對文化差異的敏感性，鍛鍊學習者運 用溝通文化的能力。語用偏誤的主因常是學習者對母語文化的認知，且將 其規則或規範應用於目的語溝通時引起。例如，學習者若不能根據「下對 上」，即，晚輩對長輩，下對上等語用因素選擇適當的言語行為方式，加上 本族語的干擾、教學的誤導、目的語知識不足、語用知識缺乏，忽視溝通 雙方社會地位、關係、交情及文化差異等因素，均會是形成語用失誤的原 因。而在課室環境下的語用情境教學且尚未得到充分的重視。

二、教學觀

1.全語言/整體語言教學（Whole Language Approach）的思維

進行語言形式與語言功能的綜合策略，成人學習上，可運用主題導入法從「整體」

的概念、分析、總結、歸納，到「部分」的形成規則（From Whole to Part）。

兒童學習方面，則先由「部分」開始再至「整體」。例如：讓學習者對單元

「整體」（whole）有一番了解，再做生詞、句型、語法「部分」（part）的練習。

（1） 從學習者的角度考量(lernner centered）。教師教的不都是老師認 為學生應該學的，而是學習者有需要和學習動機的。教師需瞭解 個別學習者的程度背景，並尊重學習者的語言發展規律（inner syllabus）。培養學習者的差異意識，結合直接糾錯和間接糾錯的 技巧，達到有效反饋（response）（靳洪剛 2011）。

（2） 意義 (meaning) 重要，課堂上學的，學生能在生活裡運用。

（3） 學習者想學，就學得快，學得好，達到語言應用的目的。

（4） 讓學習者有群體的溝通活動（social interaction），增加學習者間 的互動。採用多種形式的合作學習方式及持續性學習者間的互 動。

（5） 學習者的口語和書寫能力同時發展。只聽、說並不夠，讀、寫能 幫助語言的學習。

（6） 針對學習者的母語出發，培育學生目標語言的能力。學習者已有 對這個世界的認識和對一般事物的概念，只是還沒有學會怎麼用

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新的語言表達，教師可利用學習者母語思考的能力，培育第二語 言的實力和潛力。

（7） 教師表現出對學習者的信心：教師相信學習者能學會，也讓學習 者相信自己能學會。

（8） 提問式互動。多問學習者「然後呢？」、「為什麼呢？」「你覺得 呢？」。

2.篇章基模 （MaCarthy 1991）

語篇宏觀結構在人腦中有兩種存在形式，一種是與思維有關的 content schema，另一種是與篇章形式相關的 formal schema/textual pattern。近義引 導碼的教學和教材設計上，語境設計可配合篇章結構，具備話題鏈（指某 個話題在篇章中連續不斷出現的現象）、省略、替代、語序變化、引導碼、

事件順序，前景和背景等策略，而「引導碼─語段」為運用方式。配合情結 假設（episode hypothesis）教學法，（Oller 1983）強調故事情節概念，即課 文要具有故事情節。呈現方式包括圖形呈現、列點敘述、圖表分類、層次 分析、對比分析和主題穿線等。

3.教學記憶認知模式

教師的教學記憶認知基模: 教什麼？怎麼教？學習者想學什麼？如何長 時間維持所學？為什麼要這麼教？沒有語境（context）,語義（meaning）將 不確定和清楚。 學語言的目的是跟別人溝通, 重複是為了記憶。 語詞的學 習過程，包括: 好奇某個事物怎麼說， 接著有個機會得知這個詞語怎麼說，

有一個語境，然後因字典、老師和同學的幫助，確定了這個詞語的發音、

寫法和用法, 其意義跟母語中的詞語相對應。 而練習生詞的方法可根據意 義協商 (Meaning Negotiation）的理論。近義詞引導碼的比較則是在引導學 生利用已知的經驗, 學習新的詞語，所根據的是認知心理學的學習理論。因 此可以同時建立學生對自己中文能力的信心。

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圖四-1 教師的教學認知基模:學習者想學什麼？心智圖/心象圖（改編自劉秀 枝：2010）

雖然每個人的學習方式（learning style）不同, 但是學習策略（learning strategies）是有意識的學習和應用。可建立以學習者為中心（learner-centered）

的課堂精神。

4. 語言易學或難學的重要因素 語言容易學的原因：

（1） 教師的教材教法、學生的學習是 真實且自然的。

（2） 教師的教材教法、學生的學習是 整體的。

（3） 教師的教材教法、學生的學習是 有意義而合理的。

（4） 教師的教材教法、學生的學習是 有趣的。

（5） 教師的教材教法、學生的學習是 跟學生相關的。

（6） 教師的教材教法、學生的學習是 屬於學生的（經驗）。

（7） 教師的教材教法、學生的學習是 真實的事件、是日常生活的一 部份。

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（8） 教師的教材教法、學生的學習是 對實際生活上有用及具有社 會性功能的。

（9） 教師的教材教法、學生的學習是 合於學習者的學習目標的。

（10） 教師的教材教法、學生的學習是 學生選擇且想學的。

（11） 教師的教材教法、學生的學習是 學生易接觸的。

教師的教材教法、學生的學習是 學生能應用的。

Goodman（1986: 8）has summarized these principles of a supportive environment and meaningful interaction succinctly:

What makes language very easy or very hard to learn?

It is

easy

hard

It is real and natural. It is artificial.

It is whole. It is broken into bits and pieces.

It is sensible. It is nonsense.

It is interesting. It is dull and uninteresting.

It is relevant. It is irrelevant to the learner.

It belongs to the learner. It belongs to somebody else.

It’s part of a real event. It’s out of context.

It has social utility. It has no social value.

It has purpose for the learner. It has no discernible purpose.

The learner chooses to use it. It’s imposed by someone else.

It’s accessible to the learner. It’s inaccessible.

The learner has power to use it. The learner is powerless.

5.第二語言習得（Second Language Acquisition）理論

第二語言習得理論，早期是因應外語教學的需要而興起，依發展的時 間順序為對比分析（Contrastive Analysis）（Lado 1957）到偏誤分析（Error Analysis）（Corder 1967），到中介語分析（Selinker 1972），期間還包括探討 有關習得順序的語素習得研究（Brown 1973）和探討非語言因素影響的輸 入假說（input hypothesis）（Krashen 1981）。

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第二語言習得涉及語言及學習二個範疇，相關理論包括從 1920-1950 年代，

來自結構語言學 （The Structural School）的對比分析，語言教學強調結構 分析，其中以 1940 到 1950 年代之聽說教學法（audiolingual method）為代 表。認知語言學的生成語法及普遍語法理論（Universal Grammar）。這些均 用來解釋語言習得的相關現象。另一方面則包括心理學早期行為主義的刺 激反應機械式學習理論，語言的學習被認為是模仿和習慣的養成，因此，

學習活動是一連串的反覆練習，直到學習者能產生正確的回答為止。

認知心理學是以創造性、個別化學習理論，解釋人類如何學習語言。Dewey

（1966）提出知識是學習者認為重要且有意義的經驗建構而來。Piaget 則認 為，學習的基本在於發現、創造、再建構，而不是一再地重複。基於這種 認知學習理論，教學者幫助學習者認識其自身的學習特性，並且教授一連 串認知學習策略，如前述所提 top-down（由上而下）、 bottom-up（由下而 上）及其他問題解決（problem-solving）的步驟和方法來提升學習成效。發 展出了情境學習（situated learning）（McLellan 1996），包括學徒學習

（apprenticeship）、合作學習（collaboration）、內省學習（reflection）、指導 學習（coaching）、多元學習（multiple practice）、技巧練習（articulation of learning skills）、實景呈現（realistic representations）和科技（technology）。

問題導向學習（problem-based learning）和任務導向學習（task-based learning），

即情境學習理論下的具體教法。前述社會認知語言學者 M.A.K. Halliday

（1984）認為語言能力並不只侷限於個人的心理認知過程，也應包括透過 社會互動及吸納他人言構的語言學習過程，是能在不同的社交場合中適切 運用各種語言形式的溝通能力，即本研究的推導理論和習得理論的依據。

此研究也將依此分析教材語用相關理論和教學理論的運用。

6.第二語言教學原則

第二語言教學原則（methodological principles）是指具有普遍意義的教

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學設計、實施原則，為基於第二語言習得實驗研究、認知心理學及教育學 的研究成果所建立的原則。包括 Doughty and Long （2003）提出從十個方 面考慮現代語言教學原則及有效語言輸出（pushed output）（靳洪剛 2010）。

語言教學原則可考量三個因素：理論解釋的充分性（sufficient）、原則 應用的必要性（necessary）、教學實施的輔助性（facilitative）和有效性

（efficient）。對外華語/漢語教學的原則亦建立在此三項現代語言教學理論 上。包括：

（1） 以任務為導向（task-oriented）的語言教學：強調真實情境的實用語 料（authentic naterial）互動，涵蓋機械和適當的演練、運用語言的 活動。使學習者在任務中進行認知性語言處理活動，如對訊息的選 擇、轉換、推理、分類、排列、分析、評估等。

（2） 教學應用是以學習者為中心的「體驗式學習」（learning by doing）

（2） 教學應用是以學習者為中心的「體驗式學習」（learning by doing）