課程本位評量

一、課程本位評量的意義與特色

「課程本位評量」（Curriculum-Based Measurement, 以下簡稱CBM）源起於 八Ｏ年代，乃Deno（1985）針對傳統標準常模參照測驗的不足與缺失，所提出的 一套系統化測量程序。由於美國當時的特殊教育中，經常仰賴標準化常模參照測 驗工具，但該工具本身卻很少與學校課程有關聯，因此測驗的結果通常只能解釋 學生有學習問題，卻對教學實質的幫助不大，因為教師並無法從中得知學生的學 習問題在哪，亦不知該如何補救。此外，標準常模參照的結果未能告知教師在實 際教學中所需要的訊息，比如Salvia 和 Ysseldyke（1995）提出評量常收集的的五 種決定性的資料：參考、掃描、分類和稱謂、教學計畫及進步監控等，因此，以 學生所學的課程為測驗內容，來評估學生基本學科技能的學習，及提供教學參考 的CBM，即被廣泛地應用在教育界（Sibley, Biwer, & Hesch, 2001）。

由於CBM是建立在許多實證研究的基礎上，屬於一種系統化、結構化、標準 化的課程評量系統，它結合了課程、教學與測驗，除了可用來監控學生的進步，

也可用來篩選有閱讀、寫作、拼字及數學困難之學生（Deno, 1985）。

相較於傳統的標準常模參照測驗，CBM具有許多的優點：（1）與教學有關，

藉由在課堂中所學的同一教材去評量學生的學習表現；（2）注重重複評量以監控 學生的進步；（3）能敏感監測學生在過程中的改變與表現；（4）對教學介入能 提供有效的回饋（Canter & Marston, 1998; Shapiro, 1996）。許多研究也支持CBM 是一簡單易行且具有令人滿意的信效度、並能夠靈敏反映學生進步情形的有效測 量，也很適合用在特殊學生的評量上，並能提升教師教學效能（葉靖雲，1998；

Deno, 1985; Deno & Fuchs, 1987; Fuchs, Fuchs, & Stecker, 1989; Shinn, 1998）。

葉靖雲(1996)亦指出CBM的三大基本條件為：（1）測驗的材料取自於學生的 課程中；（2）必須重複地、經常地施測；（3）測驗的結果要用來做教育的決定。

CBM可以快速取得學生學習情形的數據，不僅適用於特殊教育，同時也適用 於一般學童。而教師可以CBM監控學生學習過程、隨時調整學習目標與訂定教育 決策，正如Deno（1985）所言，CBM的主要目的就在於能夠將學校課程作為評量 的工具，藉由提供客觀的數據資料給教師，作為教學決定的參考，進而幫助學生 獲得最大幅度的成長。

CBM雖有多種評量方式，其中尤以朗讀流暢性（Oral Reading Fluency, 以下簡 稱ORF）評量最常被使用，且具良好預測效度，以下就介紹其評量、重要性、及 與閱讀理解的關係。

二、課程本位朗讀流暢性評量及其重要性

(一)課程本位朗讀流暢性的評量方式

如前節所述，Hudson、Mercer 和 Lane（2000）認為流暢的朗讀包含三個要素

（速度、韻律、正確）：用一般會話的速度，經由適當的韻律或表達，正確地唸 讀出一篇文章。目前在國外最常被用來測量 ORF 的課程本位評量方式，就是計算 學生在一分鐘內正確朗讀的字數，此評量的方式可兼顧正確性以及朗讀速率。

(二)課程本位朗讀流暢性的重要性

研究流暢性教學之各學者多認為朗讀流暢性是通往精熟閱讀之橋樑，葉靖雲

（1994）亦指出，國外已有許多研究結果肯定 ORF 可作為整體閱讀能力的指標。

2006 年的美國特殊教育法 IDEIA（U.S Department of Education）對學習障礙的鑑 定也做了一些修正：「特定的學習障礙學生是指在下列成就落後年級或年齡水準 者：口語表達、聽覺理解、書寫表達、基本閱讀技能、朗讀流暢技能、閱讀理解、

數學計算、數學解題」，其中朗讀流暢技能就是在此次修正後所增加的類別，由此 可見朗讀流暢性的重要。

(三)課程本位朗讀流暢性評量與閱讀理解關係之實證研究

學者們對朗讀流暢性的定義及重要性而言，他們大多認為流暢性的促進，會 導向閱讀理解的精熟。而國外有許多探討 CBM 的研究，多以學生在標準化測驗的 分數當做效標，並且一致支持 ORF 與標準化閱讀理解測驗或標準化成就測驗的相 關很高（Beghetto & Tindal, 2004; Deno, Mirkin, & Chang, 1982; Fuchs & Fuchs, 1990;

Ketterlin-Geller & Tindal, 2004; Wood, 2006）。

Deno、Mirkin 和 Chang（1982）用口語朗讀文章、口語朗讀單獨字表、口語 朗讀文章中畫線的單字、克漏字和字義解釋等五種閱讀測驗的方式，與標準化的 閱讀測驗做相關比較，結果發現學生用口語朗讀一篇文章的流暢性，與標準化閱 讀測驗的相關係數最高，其效標關聯係數為.73 和.80，顯示 ORF 是評量閱讀能力 的有效方式。

Shinn、Good、Knutson、Tilly 和 Collins（1992）以 114 位三年級與 124 位五 年級學童為研究對象，施以包含 ORF 等七種測驗，藉以探討不同評量對閱讀理解 之效度，結果顯示 ORF 對判斷朗讀熟練度及閱讀理解是很好的指標。

Hintze、Owen、Shapiro 與Daly Ⅲ（2000）以兩組不同的研究對象來檢驗ORF 的有效性，一組為160位二至五年級的一般學生，另一組為80位一至四年級的學 生，其中有12﹪接受補救教學，並測量其於長期目標之進步情形。結果指出，課 程本位的ORF在個人間與個人內皆具有高度的信度。

Sibley、Biwer和Hesch（2001）自1997至2001年間蒐集相同學區內五、六年級 各112及114名學生，在ORF、 ISAT閱讀測驗及年級水準閱讀測驗的表現情形，結 果顯示ORF對ISAT與同年級水準的閱讀測驗有很高的信度，且學生在四年級的 ORF對五年級的學業成就表現有很高的預測性。

Beghetto和Tindal（2004）在29所學校中選出1443個五年級學生，分別施以一 分鐘ORF、語詞測驗及兩種閱讀理解測驗，研究發現ORF對語詞及閱讀理解等兩種 測驗都有很好的預測力，顯示其有穩定的信、效度。

關於國外在 CBM 之相關研究，多數結果支持了 ORF 是精熟閱讀最佳的測量 方式之一，除了能快速有效的預測閱讀理解能力，甚至還可預測學業成就（Fewster

& MacMillan, 2002; Sibley, Biwer, & Hesch, 2001），因此 ORF 可作為預測後二者 的重要參考指標。

相較於國外，國內在課程本位朗讀流暢性評量的研究則數量闕如，僅葉靖雲

（1994，1998）、林素貞（2004）、王梅軒與黃瑞珍（2005）及胡芝妮（2007）等 人曾經做過相關的研究，且與英語相關者僅葉靖雲 （1994）一篇。

葉靖雲（1994）是國內首度以 ORF 為研究工具之先驅研究者。他以 127 位大 一學生為研究對象，用中、英文的課程本位朗讀評量為工具，藉此與標準化閱讀 理解測驗以及三種與課業相關的測驗表現做比較，結果發現英語 ORF 的預測力不 如國外的研究，但 ORF 的分數可以鑑別英文程度的好壞。其後，葉靖雲（1998）

以學齡兒童共 479 人為研究對象，結果指出國小二、四、六年級普通班學生在字 詞、文章朗讀與克漏字測驗的表現，均優於閱讀障礙學生。

林素貞（2004）用翰林、康軒、國編三種版本的課文，分別編製出注音及國 字兩種朗讀測驗，針對台中縣、市及南投縣國小一年級 3218 位普通班學童實施 ORF 評量，結果發現該群學生在三種版本的 ORF 並無顯著差異，但國語朗讀測驗 的流暢性比正確率有更高的敏銳度。

王梅軒與黃瑞珍（2005）以翰林、康軒兩種版本的四篇文章編製成 ORF 及選 字測驗，測量國小二年級低、中、高閱讀能力組，結果顯示朗讀流暢性測驗與選 字測驗兩者均能有效區辨不同閱讀能力的兒童，且兩者均與國語成就測驗有顯著 相關。

胡芝妮（2007）以翰林、康軒、南一三種版本各三篇課文，對高雄市 232 位 四到六年級學生進行 ORF 評量，結果顯示 ORF 測驗能有效區辨不同閱讀能力的兒 童，且與閱讀理解測驗及國語成就測驗有顯著相關。此發現與王梅軒與黃瑞珍

（2005）的研究結果相仿。

從以上的文獻整理，除葉靖雲（1994）以台灣大一生為研究對象的ORF對英 文的預測能力不如國外以美國學生為研究對象者，其餘研究結果，一致顯示ORF 測驗在中文的信、效度均相當理想，且與國外以英語為第一語言之ORF研究相呼 應，如此亦為中文基礎教育階段的課程本位朗讀流暢性測驗，奠定了良好的實證 基礎(王梅軒、黃瑞珍，2005；林素貞，2004；胡芝妮，2007；葉靖雲，1998）。

而葉靖雲1994年之研究，給予研究者極大啟發：國內英語科的ORF雖不如國 外之預測力，但英語的ORF卻可以鑑別英語能力之強弱，此就其研究對象（127位 大一學生）至少學習英語六年以上，其結果高度支持ORF是學習英語的重要技能 之一。相較於國外多項研究均肯定ORF與閱讀理解之相關，若是針對國中英語學 習低成就學生，也施以朗讀流暢性教學，再以ORF評量之，是否也可鑑出其與一 般教學在課程本位評量上的差異?此為文獻探討後，本研究期望解答之疑惑。