朗讀流暢性教學對國中體育班學生 英語科課程本位評量成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：曾世杰 先生

朗讀流暢性教學對國中體育班學生 英語科課程本位評量成效之研究

研究生：劉思枋 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

謝誌

終於。

畫下句點只是先喘口氣，因為未來還有很長很長的路要走………

這篇謝誌在我心中醞釀的時間，比我寫論文還要更早些，嗯，應該是在接到 碩士班錄取通知的那一刻起吧!還沒就學，就開始在想，將來我〝長大〞了，一定 要大聲地、好好地、深深地感謝哪些人。而這樣的感恩心情，就一路陪著我上學、

工作、吃飯、睡覺、讀書、寫論文及大笑與大哭。

首先要感謝同事兼學長的秀真，她鼓勵我向上進修：「你一定要再去讀書，會 從老師及同學那兒學到很多的東西。」再是感謝凱生老師掃除我年齡上的障礙：「我 年紀這麼大都去讀了，你還在猶豫什麼!」感謝慧娟及益敦與特教班的孩子，每日 提供我超級歡迎營養午餐，感謝婉瑜、俊瑋擔任小老師，隨時可請教電腦或研究 上的問題，感謝鎮遠、宗致、忠正、瑞瑩、建中、玉明、羽珩這些特教夥伴們的 分擔與關懷，感謝勝發校長、亮禎校長及子豐主任給予鼓勵支持，感謝映馨、品 希同意分組教學，感謝校內同仁淑仁、素芬、柏華、士恩、琄竹、姵棻、慈宜、

文靜等不時加油打氣，更要感謝在我遇上人生大痛而不得以中斷實驗時，郁如二 話不說，義務接手我的教學；也因此還要感謝特教中心的巡迴夥伴們，情義相挺 地分擔了郁如的工作；再要感謝熙瑜、芝妮、雅淇、玉芬等同門學長在研究上的 切磋；感謝特教輔導團的夥伴們淑蓮、美玲、嘉俊、菊主任、乃仁精神相隨；感 謝柏瑜幫我完成論文審定書及時送審。還有碩士班歐巴桑組同學們玉美、慧君、

蓮芳、雅筑、阿瑛陪伴分享的五年級溫馨歲月，再是年紀較輕但各個優秀的同學 們增長我的他校經驗與與課業上的見聞，且包容我的多事與多言。嗯，更要感謝 資源班、特教班與體育班的可愛孩子們，因為他們跟我一樣努力且認真。

感謝系上師長們在學術上及典範上的啟蒙，俊華教授(號帥哥魏公)集嚴謹與 幽默、理智和情感於一身，明泉老師熱心風趣，明松老師諄諄教誨，鈺雄老師亦 師亦友，永怡老師長於休閒，富廷老師豐富人生，偉俊老師啟發創意，秀妃老師 美學分享。感謝校外教授素真及金雅老師在論文審訂本及口考時，仔細指正及引 導思考；此外，深深感謝口委淑麗老師在我沉睡於悲痛中時能溫暖喚醒，且清楚 指導我論文上的缺失及方向；最後，用一路堅持的努力及用功的思考，回報我心 中典範的典範，用盡所有可能投注於弱勢教育的恩師 世杰老師，不論是在學術上 或師道上，他都是盞明燈。

始終感謝的是愛給得很富足的老爸(劉紹常先生)、老媽(黃春江女士)及愛姊 品枘與愛弟冠林，因為他們的愛夠充裕，我才能肆無忌憚地付出與成長。感謝疼 我如己出的婆婆，感謝銘雅哥、淑皇嫂、瑞青、富美、瑞源哥無私的友愛，感謝 兩座山似的兒子守一、守平，不斷指導我如何做個好老師及好媽媽。最後，感謝 我那化作春泥更護花的親愛伴侶慶隆，一直寫到現在，還感覺他在旁呵護看顧……

感謝上帝給予這麼豐富的人生功課及安排這麼多的貴人相扶！

愛與熱誠還在，當然還要發光發熱! 思枋感恩於台東新生國中! 2009.09

摘要

朗讀流暢性教學在國外已行之有年，且有大量研究支持其可促進閱讀理解 之能力。然國內在英語科朗讀流暢性教學方面之相關研究則闕如，因此本研究 將探討此教學法對於英語學習低成就學生，是否能有效提升其朗讀流暢性、認 字及句子理解能力。

本研究採真實驗研究法，將研究者所在之東部市區國中七年級體育班學生 22 人，依英語科課程本位評量及第一次段考前測成績兩兩配對後，隨機分為實 驗組 11 人及對照組 11 人，教學介入期程由第一次段考後的第三單元教至第六 單元，計 8 週 40 節課，依原班英語上課時間(每週 5 節)實施。實驗組由研究者 施以朗讀流暢性教學，對照組則仍由原班英語教師正常授課，兩組於每單元後 施以課程本位朗讀流暢性、認字、句子理解評量，並於第二次段考時施以總結 性評量。教學實驗後，以配對 t 考驗分析兩組學生在英語科課程本位評量上之差 異，研究結果如下：(一) 接受朗讀流暢性教學之實驗組學生在課程本位朗讀流 暢性評量及認字評量上，顯著優於對照組學生；(二)兩組學生在課程本位句子理 解評量及段考總結性評量上，未達顯著差異。

本研究指出，朗讀流暢性教學有助於英語科低成就學生增進其朗讀流暢性 及認字成效，可為攜手計畫或補救教學提供一有效的教學模式。

關鍵詞：朗讀流暢性、朗讀流暢性教學、英語科課程本位評量、

體育班學生、學習低成就學生

The Effect Of Reading Fluency Intervention on the Curriculum-based Measures Of 7-grade Low-Achieving English Learners

Liu Si-Fang

Abstract

A large number of studies support that reading fluency training is an important component of reading which facilitates decoding automaticity and results in better reading comprehension. Few studies, however, examine the effect of oral reading training on English learning in Taiwanese students.

This study examines the effect of a reading fluency intervention on the English learning performances, namely oral reading fluency, word recognition, and reading comprehension, of low-achieving English learners.

Twenty-two 7-grade students, who were student athletes of a junior high school in Taitung, were randomly assigned to experimental group and control group. The intervention was composed of 40 45-minutes sessions each week for a continuous 8-week period. Four units of their English text were taught. The experimental group was instructed with reading fluency intervention by the researcher, while the control group was instructed normally by another English teacher. Both groups received curriculum-based assessments in oral reading fluency, word recognition and sentence understanding at the end of each unit. Scores of the second midterm examination held by school were also collected.

The major findings of the study are: (a) The experimental group significantly outperforms the control group in the CBM of oral reading fluency and word recognition; (b) There is no significant differences between the two groups in terms of CBM of, sentence understanding, as well as the scores of second midterm examination. Implications of these findings were discussed in the thesis.

Key words: oral reading fluency, CBM, low-achieving, English

目 錄

第一章 緒論 ...1

第一節 研究動機和目的 ... 1

第二節 研究問題與假設 ... 4

第三節 名詞釋義與界定 ... 5

第二章 文獻探討 ...8

第一節 朗讀流暢性 ... 8

第二節 朗讀流暢性教學 ... 15

第三節 課程本位評量 ... 24

第三章 研究方法 ...31

第一節 研究設計及限制 ... 31

第二節 研究對象 ... 36

第三節 研究工具 ... 38

第四節 資料分析 ... 40

第四章 研究結果與討論 ...43

第一節 朗讀流暢性教學對英語科課程本位朗讀流暢性評量之成效 ... 43

第二節 朗讀流暢性教學對英語科課程本位認字評量之成效 ... 46

第三節 朗讀流暢性教學對英語科課程本位句子理解評量之成效 ... 49

第四節 朗讀流暢性教學對英語科課程本位段考總結性評量之成效 ... 52

第五章 研究發現與建議 ...55

第一節 研究發現 ... 55

第二節 建議 ... 58

參考文獻 ...63

一、中文部分 ... 63

二、英文部分 ... 65

附錄 ...73

表 目 錄

表 3-1 教學實驗設計表... ….31

表 3-2 研究樣本標準化測驗平均數分析表... 37

表 3-3 研究樣本校內自編測驗平均數分析表... 38

表 3-4 實驗組與對照組課程本位前測各平均數(標準差)與 p 值 ... 38

表 4-1 兩組學生在朗讀流暢性評量(ORF)之平均數(標準差)及配對 t 考驗... 43

表 4-2 兩組學生在認字評量之平均數(標準差)及配對 t 考驗 ... 47

表 4-3 兩組學生在認字評量之共變數分析:以前測為共變數... 49

表 4-4 兩組學生在句子理解評量之平均數(標準差)及配對 t 考驗 ... 50

表 4-5 兩組學生在段考總結性評量之平均數(標準差)及配對 t 考驗 ... 52

圖 目 錄

圖 2-1 朗讀流暢性與閱讀... 12

圖 2-2 生字學習單-圈出相同部首 ... 22

圖 2-3 生字學習單-部件組字口訣 ... 22

圖 3-1 研究架構圖 ... 33

圖 4-1 兩組學生在六單元朗讀流暢性評量之平均數視覺分析圖... 45

圖 4-2 兩組學生在六單元認字評量之平均數視覺分析圖... 48

圖 4-3 兩組學生在六單元句子理解評量之平均數視覺分析圖... 51

附 錄

附件一 教學實驗申請簽呈 ... 73

附件二 課程說明及增強制說明 ... 74

附件三 英語課專注學習紀錄表 ... 75

附件四 英語科朗讀流暢性教學活動設計 ... 76

附件五 課程本位朗讀流暢性評量 ... 78

附件六 Unit3 生字銀行單 ... 82

附件七 Unit3 課程本位認字評量 ... 83

附件八 課程本位句子理解評量 ... 84

第一章 緒論

本章分為三節，第一節說明本研究的動機與目的；第二節列出本研究所要探 討的研究問題與假設；第三節則對本研究所使用的專有名詞加以界定。

第一節 研究動機與目的

一、研究動機

「老師，這個字怎麼唸？」

「老師，這兩個字我不會唸！」

「老師，這一句？」

「耶!老師，我只花了 54 秒 56 欸!」

「老師，我這幾句還不是很熟！」

「Yes！老師，我這次比上次更快喔!」

「奇怪，怎麼還唸得更久?!」

「等一下！老師，我還要再唸一次!」

資源班教室裡，每個孩子手中握著碼表，專注地看著英語課本上的對話，口 中唸唸有詞地朗誦著內容，然後不時有歡呼聲傳出，這是因為他們朗讀的速度又 比上一次快了一些，只見老師不時聆聽、示範唸讀及指導發音，還有為學生的小 小進步開心地鼓掌稱讚！

這裡是東部某國中的資源班教室。有別於其他教室的是，孩子們在上英語課 時，碼表是重要輔具，因為在他們學完生字，理解課文會話後，老師會例行性地 施予朗讀流暢性訓練：就是拿起碼表，個人為自己的朗讀計時，然後知道自己是 否唸得快又正確。

閱讀是人們吸收知識的最主要管道，促進閱讀能力乃教育界及學術界的重要 議題。而要促進閱讀能力，自當對閱讀的成份技巧、閱讀所需的能力、閱讀障礙 的致因及閱讀的全貌，有深入的了解，方能從其中發展出有效的診斷及教學的方 法。

曾世杰（2004）指出西方研究者有許多「單一致因說」的研究，在探討閱讀 困難的成因。近三十多年來，他們普遍的共識是聲韻覺識（phonological awareness, PA）是閱讀障礙的核心問題。但這個看法卻面臨了許多挑戰，Wolf 和 Bowers（2000) 認為單純的聲韻覺識缺陷致因說是不夠的，因為有些閱讀障礙的孩子對聲韻覺識 的補救教學，全無反應；而有些閱讀障礙的孩子，根本沒有聲韻覺識的問題。根 據 Wolf 和 Bowers（2000）提出的雙重缺陷假說（double deficits hypothesis），聲韻 覺識和唸名是兩個獨立的認知成分，因此雙缺陷假說可以推論出三種亞型的閱讀 障礙：聲韻處理困難閱讀障礙、唸名困難閱讀障礙及雙重障礙（嚴重閱讀障礙）。 而 Wolf（1997）也在她的文章中舉出支持雙缺陷假說的證據: 唸名困難者只對唸 名的補救教學有正向反應，聲韻處理困難者只對聲韻覺識的補救教學有正向反應。

為了解中文閱讀障礙雙缺陷假說的角色，陳淑麗與曾世杰（2005）以個案補 救教學研究做了檢驗。首先他們分別發展出以聲韻為基礎和以流暢性為基礎的教 材與教學方法，然後進行教學實驗。該研究因研究對象的障礙不同而設計出三種 不同訓練重點的介入方案，計有聲韻組、唸名組及雙缺陷組，每組 3-4 人，共 11 人參與補救教學，再就各組中一位典型的個案進行分析。研究者 2004 年參與了該 次實驗教學，親身體驗到理論與實務結合的強效，在唸名組實驗現場中，目睹學 生因流暢性教學的介入而有相當的進步，且障礙越輕者進步越大。

後來研究者將朗讀流暢性教學應用到國中資源班教學現場，不論是國文科或 英語科，似乎對學生多有助益，但也察覺到，英語科的朗讀流暢性訓練對聲韻覺 識有困難的學障生，效果好像不如預期。但相對於輕度智障生，或輕度視障、肢 障生、低成就者或唸名缺陷者，則可見相當的進步，多數學生在訓練下可唸完課

本內會話且理解其意，並對英語科的學習產生興趣。然而研究者並不清楚此種助 益是因實施朗讀流暢性教學導致？或因教師個人教學風格或其它因素所致？相較 於部分資源班仍流於字母辨識或實用字教學，研究者假設，朗讀流暢性教學可以 提升英語學習。因此，研究者選取個人所在之東部市區國中體育班新生為受試，

期望藉由設計良好的教學實驗，檢驗朗讀流暢性教學在英語學習低成就學生上的 學習成效。

體育專長學生，經常在學業上有低成就的問題。歐淑芬（2004）指出運動員 因要加強運動訓練，故無法用同樣的時間與精神在課業上，因此學業成績未能趕 上一般學生。陳怡蒹（2007）也提到體育班學生面臨之重大問題，即學業低落：

因為不定時比賽和長時間練習，再加上賽後或練習後精神較無法集中於需要專注 力的課業學習，導致學業成就低落，落入洪儷瑜（1999）所稱的成就低落（low achievement ） 群 體 ， 即 成 就 為 最 低 的 百 分 之 十 或 二 十 者 ， 或 低 成 就

（underachievement），即個人成就表現未達能力或潛力所預期的成就水準。楊坤 堂（1991）所稱低成就學生，是指在學習過程中，不能充分有效地學習，並造成 學習結果或成就表現，顯著低於其能力者。他又將低成就學生分為五類：學習能 力不足、學習意願（或動機）低落、學習策略不足、學習機會欠缺或不足、教學 不當等。從楊氏的定義及分類看來，研究者的體育班學生，幾乎都是低成就學生。

國外研究如 Wolf、 Miller 和 Donnelly 在 2000 年提出他們的教學方案 RAVE-O 的研究報告，支持了朗讀流暢性教學有提升朗讀流暢性、認字及閱讀理解 上的效果。但該研究的參與學生學習的是自己的母語，研究結果是否能推論到第 二語言的學習上？猶未可知。英語是台灣國中學生的必修外語，對低成就學生而 言，英語的難度遠大於國語，流暢性教學是否能幫助低成就學生克服困難，提升 成就呢？因為台灣還沒有看到相關的研究，因此本研究欲以真實驗設計，檢驗朗 讀流暢性教學在英語教科書中會話單元的朗讀流暢性、認字及句子理解上的效 果。研究假設朗讀流暢性教學有助於學生的朗讀流暢性、認字及句子理解能力。

若朗讀流暢性教學確能讓實驗組在英語科課程本位評量上顯著優於對照組，則此 教學方式可提供教師們在小班（如攜手計畫或資源班）及弱勢學生的英語補救教 學上參考使用，以增進英語低成就學生的學習。

二、研究目的

依據上述研究動機，本研究之主要研究目的如下：

（一）探討朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位朗讀流暢性評量的 效果。

（二）探討朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位認字評量的效果。

（三）探討朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位句子理解評量的效 果。

（四）探討朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位段考總結性評量的 效果。

第二節 研究問題與研究假設

一、研究問題

根據上述研究動機和目的，本研究之待答問題為：

（一）朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位朗讀流暢性評量的效果 為何？

（二）朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位認字評量的效果為何?

（三）朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位句子理解評量的效果 為何？

（四）朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位段考總結性評量的效 果為何？

二、研究假設

爲回答上述研究問題，本研究有以下研究假設：

（一）實驗組學生在朗讀流暢性評量顯著優於對照組學生。

（二）實驗組學生在認字評量顯著優於對照組學生。

（三）實驗組學生在句子理解評量顯著優於對照組學生。

（四）實驗組學生在段考總結性評量顯著優於對照組學生。

第三節 名詞釋義與界定

此節針對本研究所提及之重要變項和主要名詞，分別界定如下：

一、朗讀流暢性教學

國外提到朗讀流暢性教學時，最強調的就是讀得快又正確，而要達到這目的，

他們常使用各種不同的方法去做重複朗讀練習（Hudson, Lane, & Pullen , 2005）。

研究者在本文所設計之「朗讀流暢性教學」，尤注重二個子技巧（subskill）：

（一）認字自動化的教學：

每節課以字母拼讀法逐一教完會話生字及字義後，令學生習寫四次，且用研究 者自創之國語諧音幫助記憶，再利用字彙卡做閃示精熟遊戲，使學生自然熟習該 字。此識字的練習會在每節課前當暖身活動，重複練習。

（二）朗讀流暢性教學

：

有各自的碼表，可以做為自我監控朗讀流暢性之輔。而教師在分組個別練習時的 主要工作，則是給予各組及個別學生正確的發音指導及回饋。

二、國中體育班學生

本研究所稱之國中體育班學生，係指研究者所在之東部市區某國中七年級體 育班學生。該班學生主要專長練習為棒球，且週一至週四住校。每週上課節數四 十節，其中英語課五節，體育專長訓練十四節，週一至週四每晚安排兩節攜手計 畫課程，英語課佔兩節。

三、課程本位評量

本研究所稱的英語科課程本位評量，係指研究者以翰林七年級英語教科書第 一冊內第一至六單元的會話為教材，所自編的會話朗讀流暢性評量、全單元認字 評量、會話句子理解評量及原班教師所編製的段考總結性評量，分別敘述如下：

(一)朗讀流暢性評量

本研究所稱「朗讀流暢性評量」，是指參與學生在教科書中，就每單元會話所 朗讀的正確字數，除以所花費的秒數再乘以60，換算而得每分鐘正確字數（Word Correct Per Minute，簡稱WCPM），以此認定為其朗讀流暢性。

(二)認字評量

在實驗教學期間，研究者就全單元會話Dialogue及閱讀Reading兩部分的生字

（翰林教科書中主學習共分兩部分：一篇會話及一篇短文），做成「生字銀行（Word Bank）」單，發給每位學生做字彙學習單用。而本研究所稱的「認字評量」，就是 指參與學生在每單元的生字單中將英語生字與中文意義做正確配對的評量，以此 認定為其認字程度。

(三)句子理解評量

因受限於受試學生的國小英語基本字認字能力低落及七年級教材的會話屬於

基本句，本研究所稱「句子理解評量」，乃是指參與學生在教科書中，就研究者於 每單元會話中所選出的十個重要句子，不依教科書出現的順序排列，與十二個中 文譯句，做出正確的句義翻譯配對，以此認定為其對該篇會話短句之理解能力。

(四)段考總結性評量

此為研究者與對照組英語教師討論完評量題型後，由後者出題而成。其內容 包含讀、寫共50分，再從段考三單元中抽一段會話朗讀 20分，另抽一段會話聽力 翻譯及句子理解配對計30分，此於全校第二次段考時舉行。

第二章 文獻探討

本章文獻分為三節，第一節說明朗讀流暢性的定義、特色及其重要性，第二 節介紹朗讀流暢性教學的相關研究及文獻，第三節說明課程本位評量的特色與重 要性，並探討本研究所採之課程本位朗讀流暢性評量與閱讀理解之關係。

第一節 朗讀流暢性

一、朗讀流暢性的定義與特色

國外學者們對於朗讀流暢性（0ral Reading Fluency，以下簡稱ORF）大致的定 義，就如Schreiber（1980, p. 177）所言：『指能毫不費力、順暢地且自動化地理解 文本的閱讀能力。』然而要如何達到此種能力，則因各家不同的理論而仍有異同。

Doehring（1976）指出流暢閱讀的特性，是以下數個技巧須正確且夠快速：字 母書寫邏輯、組字規則、字母的結合、字義的特徵及句法的結構。

Carver（1997）提出的Rauding Theory理論，聚焦在流暢性與理解的連結，他 引進了「認知的速度」（cognitive speed）這個較複雜的觀念，他認為朗讀流暢性牽 涉到個人如何能快速成功地理解每個句子複雜的想法。

另有學者們提出聯結理論的模式（Adams, 1990; Caramazza, 1997; Foorman, 1994; Seidenberg & McClelland, 1989）。這些學者強調的是在字的認知上，聲韻、

組字、句法的持續性與分配性的交互作用。他們認為這些交互作用與處理的速度，

是內外在因素的產物，內在因素如學習，外在因素如字與音的聯結。因此他們對朗 讀流暢性的討論，除了重視訊息處理過程外，更重視語言學的特徵如頻率、規律及 字與字間解碼的聯結。

而美國國家閱讀專案小組（National Reading Panel, 2000, p. 3）則將流暢性定義 為「有效識字的立即結果」。

Wolf及Katzir-Cohen（2001）指出許多學者都認為流暢性是一種學習技巧的表 現，而Kame’enui、Simmons、Good和 Harn（2001）也提出一種基本面向的建議，

他們認為朗讀流暢性是一種發展性的表現，包含低階閱讀成份技巧的有效性如聲韻 覺識，及高階技巧的有效結果如理解。Wolf兩人則以為Kame’enui等人的定義對以 後的預防、教學及評量，有著深刻的影響。另Wolf及Katzir-Cohen（2001, p. 219）

對朗讀流暢性的概念性定義則是：

在開始時，朗讀流暢性是含在文本單字裡及詞彙處理的正確與自動化的整合過

程，這裡包含了知覺的、聲韻的、組字的及形態學的過程，其指的不僅是在字母、

字母組合的方式、字彙的階層，也在字義及句法的過程。當這樣的能力充分發展 後，朗讀流暢性則是指輕易閱讀解碼的正確及速度、口語朗讀的抑揚頓挫與流暢，

還有讀者可專注於高階的理解而非低階的解碼。

Hudson、Mercer 與 Lane（2000）則認為朗讀流暢性包含三個要素：用一般 會話的速度（rate），經由適當的韻律（prosody）或表達，正確地（accurate）朗 讀出一篇文章。而一個流暢的讀者，可以長時間地保持這樣的表現，且即使在沒 有練習的情況下，依然可以維持這樣的技能，並類化到其他文章上。他們在看文 本時，不易分心，且能用輕鬆順暢的方式去閱讀（Hudson, Lane, & Pullen, 2005）。

Torgesen、Rashotte和Alexander等人（2001）較傾向定義朗讀流暢性為課程本 位評量的「口語朗讀的正確與速度」。因為這樣可使教學在流暢性發生問題前就 介入，而非閱讀已經學成之後。

Fuchs、Fuchs、Hosp和 Jenkins（2001）指出朗讀流暢性代表的是一種複雜且 多面向的表現，其在過程中引用各種變化與閱讀結合：先用聲音符號將文章轉譯 成相關語音，再提取字義將單字與子句連接，然後用先備知識獲取文章的意思，

最後做出結論。

Rasinski（1989, 2003, 2006）對流暢性也有諸多研究，他認為流暢性是語音與 文字解碼的橋樑，同時也是字義到理解的橋樑。而他對朗讀流暢性所做的廣泛定

義即是：『讀者在面對文章時，所具有精通熟練的閱讀的能力，此能力不僅止於 文字表面的辨認，且還能輕鬆正確地解碼文字，進而透過適當的措辭及口語表達，

來賦予文本文字正確含意之能力（p. 61-62）。』就他所言，流暢的讀者可以毫不費 力地解碼，因此他們能夠直接專注於閱讀理解。此見解與Wolf等學者的看法，其 實相去不遠。

Pressley和 Fingeret（2006）對流暢性則有相當不同的觀點。他們認為好的讀 者在閱讀時，並不一定從頭讀到尾，有些運用先備知識即可抓住文章大意。且有 些孩子能夠讀得很快又正確，但不見得可以理解文章，因此教導增進理解的策略 才是最重要的。

綜觀各學者在探討流暢性時，並沒有清楚界定流暢閱讀（fluent reading）及朗 讀流暢性（reading fluency）的區別。研究者以為，前者指的是閱讀的順暢及理解 的程度，而後者則更包含口語朗讀。而由以上學者對流暢性的深入探究，不論是 注重文字內的解碼，或文字間的聯結（Doehring, 1976），或子技巧的精熟到高階 技巧的精進（Carver, 1997；Rasinski, 2006；Wolf, & Katzir-Cohen, 2001），再是各 種子技巧間的交互串連（Adams, 1990; Caramazza, 1997; Foorman, 1994; Seidenberg

& McClelland, 1989）或聯結，甚至運用先備知識（Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001），或注重口語朗讀的流暢性與重複練習（Hudson, Mercer, & Lane, 2000;

Torgesen, Rashotte, & Alexander, 2001），又如Pressley和 Fingeret（2006）強調平 衡式的教學，未如其他學者一樣支持朗讀流暢性教學，但幾乎大多學者都傾向於 朗讀流暢性最終的目的，即是由下而上地去增進閱讀理解的能力。

二、朗讀流暢性的重要性

朗 讀 流 暢 性 為 什 麼 重 要 ？ 最 早 提 出 解 釋 的 學 者 是 LaBerge 與 Samuels

（1974）。他們提出「自動化訊息處理理論」（Theory of Automatic Information Processing），認為閱讀會變得流暢，是因為閱讀的子技巧自動化發展的結果。而這

些子技巧的第一步，牽涉到視覺解碼及對視覺刺激的單位化，也就是將字母或字 組自動化解碼後，視為單位字，這技巧自動化後，接著就是字義的自動化。他們 對於流暢性研究的貢獻，則由 McCormick 和 Samuels （1979）歸納如下：（1）

單位化（unitization）的概念；（2）要增進低階技巧的速度；（3）低階技巧自動化 後，使得注意力可投注於高階理解技巧。

亦即，LaBerge 與 Samuels（1974）所持的是訊息處理論認知心理學的觀點，

這個觀點假定人類的訊息處理容量是有限制的，因此，讀者若在低階的解碼上花 了太多的認知資源，讀得又錯又慢，則剩下的認知資源將不足以進行高層次的閱 讀理解。反之，低階的解碼閱讀若能不費吹灰之力，就讀得又正確又快，則讀者 可將節省下來的認知資源，用在高層的閱讀理解上。這就說明了朗讀流暢性的重 要性，因為它是低階解碼自動化的好指標。

LaBerge 二人的觀點也呼應了 Huey（1968）的看法。Huey 認為流暢閱讀的發 展，牽涉到許多穩定的累積與合成，包括『越來越多複雜的結構組成，藉由練習 而累進地緊密結合在一起』（p.105）；而閱讀處理速度的進展則是藉由重複練習使 得整個過程變流暢，時間縮短了、認知的負荷也減少了。

Perfetti（1985）提出逐字效能理論（verbal efficiency theory）也在強調朗讀流 暢性的重要。他認為不同個體在閱讀理解上的差異，即在組字、聲韻及語意的處 理過程中，是否能夠有效地運作。而這些解碼要能正確且快速地提取，才能促進 閱讀理解，因此他同時也強調學習及練習的重要。

由朗讀流暢性的定義與特色來看，其在複雜的閱讀歷程中所扮演的角色，是 從基礎的認字解碼如字母聲調、音素結合與音標符號的流暢性，到建構含意如字 彙解碼、推斷文章脈絡、決定使用策略，以便達到精熟理解的連接橋樑。亦即，

朗讀流暢性代表的是一種低階的文字解碼能力與高階的理解能力，此能力使一位 閱讀者能正確輕鬆地解碼文本的用字，進而能推斷文章脈絡，精熟閱讀，而達到 閱讀理解的目的。其與閱讀的關係如圖 2-1 所示：

解碼流暢的組成 閱讀理解

圖 2-1 朗讀流暢性與閱讀（引自胡芝妮，2007, p. 13；Hudson, 2006）

而根據 Hudson、 Lane 和 Pullen（2005）所言，朗讀流暢性在閱讀歷程中的 重要性，可以由以下幾點看出：

（一）朗讀流暢性是工作記憶自動化的表現

LaBerge 和 Samuels（1974）認為個人在認知歷程中的注意力以及工作記憶的 容量是有限的，成熟的讀者在閱讀時，自動化地辨識出字母及字義，而弱讀者則 耗費許多心力在文字的解碼上，因此後者可能讀完了整個句子，卻仍不懂句義。

就LaBerge 和 Samuels而言，若當一個孩子能精熟於字母與音的聯結而達到自動 化，但組合聲音可能又要花掉些心力，所以又如上所言，唸完句子仍不解其意。

因此他們所說的自動化，是指閱讀者能在有限的認知能力中，迅速解碼或辨識字 彙，於是可以將心力專注於文章的理解上。

至於Hudson等人的看法是，因為閱讀理解是高階的能力，不容易自動化，因 此要在低階的識字解碼技巧上，達到自動化，這樣才易促進精熟閱讀的產生

朗讀流暢性

推斷文章脈絡 精熟閱讀 決定策略

視覺刺 激產生 語彙

視覺 速度 過程

理解 解碼 流暢 性

拼字 正確

字彙 流暢 性

用明顯的 線索來表 現流暢

字母聲調 流暢性

音素結合 流暢性

音標符號 流暢性

（Hudson, Lane, & Pullen , 2005）。

胡芝妮（2007）從教學現場來看，閱讀障礙學生在朗讀文章時的特徵，就是 一個字一個字斷斷續續地唸讀，且經常性地倒返或重複朗讀，這樣缺乏流暢性的 閱讀，自然限制了閱讀理解的發展。

綜合學者們在流暢性的特色及定義可知，流暢性是許多子技巧自動化後方能 達到的結果，也就是工作記憶自動化的表現，而當字彙解碼進入自動化的階段後，

自然能有更多的容量去專注於高階的文本理解。

（二）朗讀流暢性是閱讀正確及精熟閱讀之間的扣環

識字正確率，指的是能正確辨識文字及解碼文字的能力。而要擁有這樣的能

力，則對於字母組合的原則、聲音結合的能力（Ehri & McCormick, 1998），及建 立高頻字的字庫，都是必備的。當閱讀者能精熟文章內文字的意義時，則不易對 文章產生誤解，也因此而促進理解的能力。所以在教學中教導學生認字的策略、

相似字的運用以及對生字的理解等是很重要的事（Hudson, Lane, & Pullen , 2005）。

有正確的解碼才能有精熟流暢的閱讀，因此，朗讀流暢性要求的解碼正確，這 種由下而上的閱讀模式，可以說是促進精熟閱讀的要素之一。

（三）朗讀流暢性是閱讀速率及精熟閱讀之間的橋樑

閱讀速率包含識字自動化及閱讀文本時流暢的速度（Hudson et.al., 2005）。許 多教學者當速率（rate）是閱讀的速度，測量的方式通常是指一分鐘能夠正確唸出 幾個字或是唸完一段文章需要多長的時間。也因此，閱讀速率被當作是測量閱讀 精熟的一項重要方法，也是監控自我進步的一種工具，就好比是『測量精熟閱讀 的溫度計一般』（Hudson et al., 2005, p. 704）。

Pressley和 Fingeret（2006）指出有大量的研究證據顯示，許多弱讀者在唸出 字音時速度很慢，他們雖可以正確解碼，但需要時間。Pressley和 Fingeret又引了 在 Kansas大學一個研究團體的發現，閱讀障礙的孩子在處理文字（verbal）材料的

速度比一般孩子慢，且其聲韻處理速度可預測後來的閱讀成就。這也呼應了LaBerge 和 Samuels（1974）所指的，閱讀時處理的速度快，則所需的心力較少，因此可專 注於理解，相對的，若處理速度慢，則心力消耗於低階解碼中，如此則降低了理 解的能力。

綜上所述，除了正確之外，朗讀流暢性的速率亦是在閱讀歷程中的重要指標，

它一樣牽動著高層次的閱讀理解。

（四）朗讀流暢性是朗讀韻律及精熟閱讀之間的連結

韻律(prosody)指的是在語調上的抑揚頓挫，它就好像是口語上的音樂般。它有 著聲調、輕重音及聲音的長短，而這些都表現於文本的朗讀上（Dowhower, 1991）。

Kuhn 和 Stahl認為能夠有韻律地朗讀文章，是表示讀者已相當理解原文；但它是 否是閱讀的因或果，尚未明確；唯一可以確定的是，有韻律的朗讀，可以顯示讀 者對文章理解的質量（引自Hudson et.al., 2005）。

以上就朗讀流暢性在閱讀歷程中的角色總結，就韻律而言，並非所有研究者 都重視這一點，許多讀者在朗讀時語調可能沒那麼好聽，但無損於其對文章的理 解。但就精熟閱讀所需，朗讀流暢性的工作記憶自動化、強調閱讀的正確及速率，

確實就是通往閱讀理解的橋樑，由此可見其重要性。雖然Pressley和 Fingeret

（2006）認為朗讀流暢性之所以被重視，至多只因為它是達成閱讀理解的途徑之 一，且他們也引用Dolch的教學法所強調的學習動機，但研究者以為，朗讀流暢性 這種注重由下而上的教學法，至少提供學習外國語循序漸進的基礎方法，而此法 是否有其效能，則是本研究期望解答的問題。

然而朗讀流暢性該如何教授?如何測量？又如何評估此能力在閱讀理解上的 表現？都是值得探討的面向。因此在下面兩節中，將藉由中外一些相關實證研究，

分別探討朗讀流暢性的教學介入、課程本位朗讀流暢性評量及其與閱讀理解之關 係。

第二節 朗讀流暢性教學

由以上學者對朗讀流暢性賦予不同的定義及特色來看，其後各家對朗讀流暢 性的教學，也因不同成份的注重而有不同的模式，正所謂是百家齊鳴。而各種教 學法中有小至注重單一技巧如加強速度者（Blevins, 2001; Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Rasinski, 2003），亦有大至注重所有相關技巧者，以下將介紹國外 Maryanne Wolf 、Lynne Miller 和 Katharine Donnelly（2000）以理解及朗讀流暢性為主的 RAVE-O 方案及 Timothy V. Rasinski（1994, 2006）的流暢性發展教學 FDL，及 Hudson、 Lane 和 Pullen（2005）對朗讀流暢性教學的相關研究文獻，另以其他類 介紹較精簡者，再介紹國內陳淑麗（2004，2005）與曾世杰（2005）的先驅研究，

盼能探討朗讀流暢性在中、英文教學上的成效。

壹、國外部分

一、RAVE-O 方案-以理解及朗讀流暢性為主的教學方案

Maryanne Wolf主要研究在閱讀障礙、閱讀教學介入與認知神經科學上。她與 她的研究夥伴 Lynne Miller和 Katharine Donnelly在2000年時提出了他們的教學方 案研究報告：一個以理解及朗讀流暢性為主的教學方案RAVE-O，此乃四個重要概 念的縮寫：提取、自動化、詞彙拓展與拼字法（Retrieval, Automaticity, Vocabulary Elaboration, & Orthography）。

RAVE-O是一個有實驗基礎的教學方案，它強調的是字詞分析（word attack）、 字彙辨識及閱讀理解的流暢性，它亦強調潛在技巧的自動化，而這些潛在技巧，

指的就是聲韻、組字、語意和詞彙提取的技巧。

再就其執行做介紹：RAVE-O是一個密集抽離式的實驗教學小組，對象為二、

三年級有閱讀困難者，它主要有三個目標，而為了達成這些目標而環環相扣的教 學設計：

(一)促進朗讀流暢性的外顯行為：

方案裡延用許多其他教學介入所使用的大量練習、廣泛閱讀及重複朗讀，如 此使得外顯行為如字詞分析、字彙辨識及閱讀理解，有明顯的發展及進步。

(二)增進字彙及組字技巧的自動化

方案裡極重視字彙能力，因此透過許多系統化及趣味化的活動與遊戲，去增 進學生提取及解碼字彙自動化的能力。他們使用核心字（core words）為教學重點，

除了系統地指導發音規則及組字原則，並大量地介紹核心字彙的各種意義與聯 結，好豐富學生的字彙知識。

(三)提升學習語言的自我認知及情感

緊扣著前兩個目標而來的，就是藉由有趣且大量的練習，使學生能精熟以上 技巧，進而經由成功經驗的累積，提升自己對精進閱讀的掌控。

綜上所言，方案裏為了促進語意的流暢度，每週使用了4到5個核心字（core words），而在整週的課程中，教師運用了影像卡（image cards）、字彙網（word webs）、小故事（minute stories）等活動來訓練聲韻、組字及語意；且為了增進詞 彙提取技能，他們也教授許多策略及設計了一套遊戲教學軟體（Speed Wizards），

以此來幫助學生在趣味中挑戰學習。

就因Wolf是雙缺假說的主要提出者，因此可以在這個方案中窺見她的企圖 心，亦如其文內所言：『RAVE-O雖然是強調促進唸名缺陷者的朗讀流暢性教學，

但聲韻缺陷者亦可以在字彙訓練的單元中受益。』（Wolf, Miller, & Donnelly, 2000, p.

376）。而研究者所設計的朗讀流暢性教學，亦遵循RAVE-O的三個目標：重視學生 文字解碼的自動化，利用字母拼讀法及閃示卡活動，再加上造句練習與重複朗讀，

促進其流暢朗讀的外顯性行為，每個成功的小經驗，都在提升學生學習外國語的 情感。

二、FDL-流暢性發展教學－發聲朗讀

Timothy V. Rasinski早在1989年就倡導過朗讀流暢性教學的重要，他並用三個 關鍵字字首MAP創出了朗讀流暢性教學的要素提示：第一，要示範（model）流暢 的朗讀；第二，要提供朗讀的輔助（assistance）；第三，要提供許多機會讓學生 去練習（practice）朗讀（Rasinski, 2006）。

他的研究團隊在1994年（Rasinski, Padak, Linek, & Sturtevant , 1994）至2004年

（Rasinski & Padak, 2004）間提出了一套無隙縫的教學程序，稱之為「流暢性發展 教學」（Fluency Development Lesson, 簡稱FDL）。茲將其步驟詳述如下(Rasinski, 2006, p. 67-68)：

1. 教師要發給學生當日課程的詩或文章，每人一式兩份。

2. 教師用朗讀的方式大聲朗讀該文二至三次，學生靜聽。

3. 師生共同討論文章及老師的朗讀。

4. 師生合誦文章二至三次。

5. 學生兩兩配對分組，每人朗讀三次，當其中一人在朗讀時，另一人要提供 鼓勵、讚美及幫忙，之後角色互換。

6. 接下來學生以個人或兩人或小組的方式表演朗讀給教師指定的人聽。

7. 師生挑出文章中三至五個生字當生字表，這些字接著會被使用及討論於字 的分析、練習、遊戲與分類活動中。

8. 學生將一份文章放在學校的學習檔案裡，再將另外一份帶回家，教師鼓勵 學生重複朗讀給家人聽，並可請他們聽過後在背面簽名，次日到校則可比 較誰的簽名多。

9. 第二天，新的課程又開始了，但在此之前，教師們常會要求學生先朗讀前 一篇文章。

FDL 課程提供學生有效的機會去聽及去朗讀，且可練習讀給他人聽並獲得支

持，這樣就符合了 Rasinski 之前提出的 MAP 三個要件，相關研究也支持這模式可 以正向影響學生的閱讀表現（Rasinski et al., 1994）。

以 Rasinski 的 FDL 來看，如此詳盡的教學程序確實提供了可執行的步驟，但 可看得出他們重視的是朗讀的流暢性。研究者以為，就 FDL 對於字彙的擴展及提 取運用只占其教學一小部分而言，可能對增進理解的這項能力上不如 RAVE-O。

三、其他相關研究

(一)「朗讀流暢性的評量與教學」文獻研究

Hudson、Lane 和 Pullen（2005）說明如何執行朗讀流暢性的評量與教學。就 教學的部分，他們採取了多位學者的教學方法，且建議依序可採行者如下（Hudson, Lane, & Pullen, 2005, p. 708）：

1. 由教師做流暢朗讀的示範（Blevins, 2001; Rasinski, 2003），在重複朗讀 練習的教學模式中，教師發聲示範 （Chard et al., 2002）。

2. 以直接教學及提供回饋來指導學生生字的解碼、正確的表達方式及適當 斷句、閱讀時視覺來回地移動，與流暢讀者所使用的策略 （NICHD, 2000;

Snow, Burns, & Griffin, 1998 ）。

3. 利用導讀、齊讀、分組讀、或錄音帶及電腦軟體等方式，提供口語支持 及朗讀示範（Rasinski, 2003）。

4. 提供符合學生程度的大量閱讀材料，好讓他們自己閱讀（Allington, 2000）。

5. 提供學生由易至難的閱讀材料，好讓他們有大量的機會練習重複朗讀

（Chard et al., 2002; Meyer & Felton, 1999; Rasinski, 2003; Samuels, 1979）。

6. 利用有線索的斷句界限，鼓勵學生做有韻律的朗讀（Rasinski, 2003;

Schreiber, 1980）。

除了以上可使用的方法外，Hudson 等人亦在文中介紹了增進速度與正確性的 方法，如許多學者或教師們使用的重覆朗讀練習（repeated readings）、有時間限 制的重覆朗讀練習（timed repeated readings）及跟著錄音帶的重覆朗讀練習

（repeated readings with recorded models）。

他們介紹了眾多的朗讀流暢性教學方法，其實最終的目的就在於他們堅信，

這些方法注重正確、速度及韻律，就是導向精熟閱讀的橋樑，而這也才是真正有 效的閱讀理解教學。研究者以為，這樣的文獻整理，可以使人一覽眾家的朗讀流 暢性教學，繼而從中擷取精華，依序執行之。亦即，朗讀流暢性教學，可由教師 做流暢朗讀的示範，再以直接教學及提供回饋來指導學生生字的解碼及閱讀的策 略，再利用導讀、齊讀等各種方式，提供口語支持及朗讀示範，並提供符合學生 程度由易至難的大量閱讀材料，及利用有線索的斷句界限，鼓勵學生做有韻律的 朗讀等，由此訓練朗讀流暢性的精進，達到促進閱讀理解的能力。

(二)重視句子視覺結構的朗讀流暢性教學

LeVasseur、Macaruso、Palumbo 和 Shankweiler（2006）與 LeVasseur、 Macaruso 及 Shankweiler（2007）就應用心理語言學的角度來研究，他們以原文本受限於篇 幅而隨意斷句、或有子句線索的斷句（phrase-cued text）、及困難字列表三種文本 去做重複朗讀練習，發現句子的結尾或子句斷句在同一行時，不像一般教材限於 篇幅而需在片語或子句中換行，如此完整的結構，提供學生更清楚的視覺學習，

能夠更容易掌握句法線索的結構，因而提升朗讀流暢性。此研究正與 Schreiber

（1980）及 Rasinski（2003）利用有線索的詞界限，鼓勵學生做有韻律的朗讀相呼 應。而基於英語並非國內學生熟悉或常用的語言，至少就低成就學生而言，因此 本研究之流暢性教學亦採此文本視覺呈現，即放大教材，且一行一個句子，以協 助學生能輕易掌握句法的結構。如此細微至注重教材呈現的結構，無非就是期望

將本教學法依據理論，設計到最有效的模式。

(三)對英語為非母語學習者 ELL 的朗讀流暢性教學

Tam、 Heward 和 Heng （ 2006 ）以母語為非英語的五位三至五年級學生

（English-Language Learners,簡稱 ELL）為受試，進行了一套朗讀流暢性教學介入，

結果發現五位學童皆由此介入受益，他們的朗讀流暢性及理解都有進步。也因此 研究者介紹此模式，以供國內教師或研究者參考，此套教學方案含：

1. 字彙教學：要教學生發展及應用字彙知識、連接新字彙到舊知識及舊經驗、

了解教材、發展使用的策略及能獨立辨識新字彙。

2. 錯誤訂正：利用重複練習糾正錯誤的發音，但應注意要讓學生有自我監控及 自我糾正的學習，且要建構在字義的教學上。

3. 以重複練習建立朗讀流暢性：重複朗讀練習至少需三至四次。Tam 等人指出 有研究顯示，練習朗讀七次的流暢性成效優於三次的，而三次的又優於一次 的，雖然七次與三次在故事重述上未達顯著差異，但二者明顯優於一次的。

而 Tam 等人亦支持弱讀者需增進朗讀流暢性，以便更有容量去專注於理解。

此外，對於訂定每分鐘正確唸讀應達多少字，亦對學生有很好的鞭策力，如 此可使學生有挑戰的目標。

由於 Tam 等人的教學對象為 ELL，但其研究採單一研究跨受試法，因此其可 擴論性是較薄弱的。本研究的朗讀流暢性教學，也習取其訂定時間目標的方式，

並在分組練習時，個別訂正學生朗讀的錯誤，但以真實驗研究設計，嘗試檢驗 朗讀流暢性教學對課程本位評量的因果關係。

貳、國內部分

針對閱讀缺陷所設計的流暢性教學

在國內尚未重視朗讀流暢性教學時，僅有陳淑麗（2004，2005）與曾世杰

（2005）以補救教學方案做了先驅研究。陳淑麗（2004）首先以台東市 78 位原住

民低成就學童為對象，採準實驗設計，使用流暢性方案教學介入，進行為期 11 週 計 75 節的補救教學實驗。研究發現原住民低成就學童的語文能力，經過補救教學 後有顯著的提升，二年級在低階的識字能力有較明顯的進步，三年級則在聽寫以 及高層次閱讀理解有明顯的成效。

陳淑麗接著與曾世杰（2005）修正以上模式，再分別發展出以聲韻為基礎和 以流暢性為基礎的教材與教學方法，然後進行教學實驗。該研究因研究對象的障 礙不同而設計出三種不同訓練重點的介入方案，計有聲韻組、唸名組及雙缺組，

採 3-4 人的小組教學，共 11 位學童參與，再就各組中一位典型的個案進行分析。

針對唸名缺陷及雙重缺陷者，其設計了以流暢性為主的教學方案，茲介紹如下：

（一）唸名缺陷組-以流暢性為基礎的教材與教學

該研究使用的流暢性教材，修正自陳淑麗（2004）的補救教學，此教材的設 計強調與閱讀有關的多層次技巧，同時整合組字規則、語意知識和文章結構的包 裹設計，教學成分包括閱讀理解、詞彙和字彙等層次，且根據唸名缺陷的特質，

教學成分特別強調流暢性的訓練，採用碼錶計時，紀錄學生朗讀生字及課文所花 費的時間。此法為極佳之增強制，因為學生會主動要求自己一再練習，以達到朗 讀秒數的減少。

（二）雙重缺陷組-聲韻+流暢性的教學方案

該研究在雙重缺陷組所使用的教材，乃根據其對聲韻及唸名缺陷者解碼及提 取速度慢的特質，在教學設計上亦強調流暢性。其在流暢性的訓練，主要是運用 重複朗讀和閃示字卡的方式進行，與前組相同的是，為了讓學生可以具體地看到 學習的成效，亦採用碼錶計時。

陳、曾氏此套教材（陳淑麗、曾世杰，2004）乃根據閱障孩童的困難所設計，

以唸名缺陷組為例，研究中共設計了六課計六個故事，由基礎漸進，以與兒童生 活有關的話題為主軸，教學流程如下：

（一）引起動機

1. 老師展示課文情境圖，引導學生分享經驗。

2. 老師逐句帶領學生朗讀課文。

3. 學生以共讀、輪唸的方式朗讀課文。

（二）發展活動

1. 閱讀理解教學：以主角、問題、事件發展、結果為元素，進行故事結構教學。

2. 詞彙教學：在課文中畫新詞、詞彙理解、詞彙造句、詞彙遊戲如接龍、詞彙 網教學等。

3. 識字教學：以每課中提取之重要部首設計關鍵字彙組群為教學字。接著再授 以確認字形、圈選部件、部件教學、運用「口訣」教導教學字部件的組合，如「吃」： 口+乞=吃、「嘴」：口+此+角=嘴，最後再以部件卡組合遊戲、比手畫腳遊戲、賓果 遊戲等，確認學童習得這一課的教學字。

4. 綜合複習：以閃示卡複習、角色扮演及全班一起朗讀課文。

（三）綜合活動

教學評量（理解選擇題、看詞選字、字彙造詞、聽寫、朗讀流暢性等）。 該教材學習單舉偊如圖 2- 2、2-3，利用區辨部首、組字口訣，使識字自動化，

加快唸名速度：

圖 2-2 生字學習單-圈出相同部首 圖 2-3 生字學習單-部件組字口訣

加一加組成一個字

小朋友，請用加法的方式將下列各部件組 織起來，讓他變成一個字。

1. 口＋乞＝（ ） 2. 女＋子＝（ ） 3. 口＋此＋角＝（ ） 4. 女＋也＝（ ） 5. 口＋未＝（ ） 6. 女＋乃＝（ ） 7. 口＋交＝（ ） 8. 女＋夷＝（ ）

哈！用這種方式學習識字是不是很有趣！

睜大眼睛找一找

小朋友，請在下面的字中找出有「女」的 字，將「女」圈出來。

另

姨

草 老

媽

吃 奶

味 好

也

味

她

嘴 女

整套教材由全文朗讀，至故事結構分析，使有策略能理解文章，進而做朗讀 流暢性訓練。首先先做詞彙教學，以接龍、字彙網、造句等活動加深加廣之。接 著以每課中提取之重要部首設計關鍵字彙組群，利用部件組字口訣、及各種遊戲 如閃示卡、部件拼字、賓果、比手劃腳等活動，讓學童們在策略及活動中重複練 習，學習單如圖 2- 2、2-3，如此達到拓展詞彙字義，且識字自動化之目的。如前 所述，在測試學童於朗讀速度有無精進時，使用碼表，由此引發學生想挑戰朗讀 速度而要求重複練習的內在動機，因此達到解碼自動化，增進唸名速度。此套教 材在各個教學銜接及注重各個子技巧自動化的設計上，是發揮了本國字以部首含 意的教學極致，而其中所用各種策略及遊戲，亦值得國內教師參考引用。

此研究在國內的教學實驗上提供了創舉，既以理論為基礎，又以實證方式檢驗 假設，且在教學效果上，受試學生於流暢性與理解上皆有實質的獲益，因此為閱讀 障礙的教學，提供了一套包裹教材及執行良好的教學方案，值得推廣在教學上並持 續應用發展之。而研究者亦因參與該實驗，習得此教學模式之精神與策略，轉而實 施於資源班學生困難科目-英語，亦對提升學生英語學習有相當助益，然而此種助 益是否因實施朗讀流暢性教學導致，或教師個人教學風格或其它因素所引起，並不 明確；因此研究者擬選取校內亦有同樣學習困難之體育班學生為對象，藉由朗讀流 暢性教學與一般教學之比較，檢驗前者對學生學習英語的成效，期能開創國內英語 朗讀流暢性教學之風，為英語學習低成就者，開啟另一條學習之路。

綜言之，在國內尚未重視朗讀流暢性教學時，國外已行之有年且有大量研究支 持著。研究者嘗試彙整國外各教學法之精華，且參考陳氏、曾氏（2005）之國語文 朗讀流暢性教學，期能創出適合國內學童之學習法，這是本研究努力之處。

第三節 課程本位評量

一、課程本位評量的意義與特色

「課程本位評量」（Curriculum-Based Measurement, 以下簡稱CBM）源起於 八Ｏ年代，乃Deno（1985）針對傳統標準常模參照測驗的不足與缺失，所提出的 一套系統化測量程序。由於美國當時的特殊教育中，經常仰賴標準化常模參照測 驗工具，但該工具本身卻很少與學校課程有關聯，因此測驗的結果通常只能解釋 學生有學習問題，卻對教學實質的幫助不大，因為教師並無法從中得知學生的學 習問題在哪，亦不知該如何補救。此外，標準常模參照的結果未能告知教師在實 際教學中所需要的訊息，比如Salvia 和 Ysseldyke（1995）提出評量常收集的的五 種決定性的資料：參考、掃描、分類和稱謂、教學計畫及進步監控等，因此，以 學生所學的課程為測驗內容，來評估學生基本學科技能的學習，及提供教學參考 的CBM，即被廣泛地應用在教育界（Sibley, Biwer, & Hesch, 2001）。

由於CBM是建立在許多實證研究的基礎上，屬於一種系統化、結構化、標準 化的課程評量系統，它結合了課程、教學與測驗，除了可用來監控學生的進步，

也可用來篩選有閱讀、寫作、拼字及數學困難之學生（Deno, 1985）。

相較於傳統的標準常模參照測驗，CBM具有許多的優點：（1）與教學有關，

藉由在課堂中所學的同一教材去評量學生的學習表現；（2）注重重複評量以監控 學生的進步；（3）能敏感監測學生在過程中的改變與表現；（4）對教學介入能 提供有效的回饋（Canter & Marston, 1998; Shapiro, 1996）。許多研究也支持CBM 是一簡單易行且具有令人滿意的信效度、並能夠靈敏反映學生進步情形的有效測 量，也很適合用在特殊學生的評量上，並能提升教師教學效能（葉靖雲，1998；

Deno, 1985; Deno & Fuchs, 1987; Fuchs, Fuchs, & Stecker, 1989; Shinn, 1998）。

葉靖雲(1996)亦指出CBM的三大基本條件為：（1）測驗的材料取自於學生的 課程中；（2）必須重複地、經常地施測；（3）測驗的結果要用來做教育的決定。

CBM可以快速取得學生學習情形的數據，不僅適用於特殊教育，同時也適用 於一般學童。而教師可以CBM監控學生學習過程、隨時調整學習目標與訂定教育 決策，正如Deno（1985）所言，CBM的主要目的就在於能夠將學校課程作為評量 的工具，藉由提供客觀的數據資料給教師，作為教學決定的參考，進而幫助學生 獲得最大幅度的成長。

CBM雖有多種評量方式，其中尤以朗讀流暢性（Oral Reading Fluency, 以下簡 稱ORF）評量最常被使用，且具良好預測效度，以下就介紹其評量、重要性、及 與閱讀理解的關係。

二、課程本位朗讀流暢性評量及其重要性

(一)課程本位朗讀流暢性的評量方式

如前節所述，Hudson、Mercer 和 Lane（2000）認為流暢的朗讀包含三個要素

（速度、韻律、正確）：用一般會話的速度，經由適當的韻律或表達，正確地唸 讀出一篇文章。目前在國外最常被用來測量 ORF 的課程本位評量方式，就是計算 學生在一分鐘內正確朗讀的字數，此評量的方式可兼顧正確性以及朗讀速率。

(二)課程本位朗讀流暢性的重要性

研究流暢性教學之各學者多認為朗讀流暢性是通往精熟閱讀之橋樑，葉靖雲

（1994）亦指出，國外已有許多研究結果肯定 ORF 可作為整體閱讀能力的指標。

2006 年的美國特殊教育法 IDEIA（U.S Department of Education）對學習障礙的鑑 定也做了一些修正：「特定的學習障礙學生是指在下列成就落後年級或年齡水準 者：口語表達、聽覺理解、書寫表達、基本閱讀技能、朗讀流暢技能、閱讀理解、

數學計算、數學解題」，其中朗讀流暢技能就是在此次修正後所增加的類別，由此 可見朗讀流暢性的重要。

(三)課程本位朗讀流暢性評量與閱讀理解關係之實證研究

學者們對朗讀流暢性的定義及重要性而言，他們大多認為流暢性的促進，會 導向閱讀理解的精熟。而國外有許多探討 CBM 的研究，多以學生在標準化測驗的 分數當做效標，並且一致支持 ORF 與標準化閱讀理解測驗或標準化成就測驗的相 關很高（Beghetto & Tindal, 2004; Deno, Mirkin, & Chang, 1982; Fuchs & Fuchs, 1990;

Ketterlin-Geller & Tindal, 2004; Wood, 2006）。

Deno、Mirkin 和 Chang（1982）用口語朗讀文章、口語朗讀單獨字表、口語 朗讀文章中畫線的單字、克漏字和字義解釋等五種閱讀測驗的方式，與標準化的 閱讀測驗做相關比較，結果發現學生用口語朗讀一篇文章的流暢性，與標準化閱 讀測驗的相關係數最高，其效標關聯係數為.73 和.80，顯示 ORF 是評量閱讀能力 的有效方式。

Shinn、Good、Knutson、Tilly 和 Collins（1992）以 114 位三年級與 124 位五 年級學童為研究對象，施以包含 ORF 等七種測驗，藉以探討不同評量對閱讀理解 之效度，結果顯示 ORF 對判斷朗讀熟練度及閱讀理解是很好的指標。

Hintze、Owen、Shapiro 與Daly Ⅲ（2000）以兩組不同的研究對象來檢驗ORF 的有效性，一組為160位二至五年級的一般學生，另一組為80位一至四年級的學 生，其中有12﹪接受補救教學，並測量其於長期目標之進步情形。結果指出，課 程本位的ORF在個人間與個人內皆具有高度的信度。

Sibley、Biwer和Hesch（2001）自1997至2001年間蒐集相同學區內五、六年級 各112及114名學生，在ORF、 ISAT閱讀測驗及年級水準閱讀測驗的表現情形，結 果顯示ORF對ISAT與同年級水準的閱讀測驗有很高的信度，且學生在四年級的 ORF對五年級的學業成就表現有很高的預測性。

Beghetto和Tindal（2004）在29所學校中選出1443個五年級學生，分別施以一 分鐘ORF、語詞測驗及兩種閱讀理解測驗，研究發現ORF對語詞及閱讀理解等兩種 測驗都有很好的預測力，顯示其有穩定的信、效度。

關於國外在 CBM 之相關研究，多數結果支持了 ORF 是精熟閱讀最佳的測量 方式之一，除了能快速有效的預測閱讀理解能力，甚至還可預測學業成就（Fewster

& MacMillan, 2002; Sibley, Biwer, & Hesch, 2001），因此 ORF 可作為預測後二者 的重要參考指標。

相較於國外，國內在課程本位朗讀流暢性評量的研究則數量闕如，僅葉靖雲

（1994，1998）、林素貞（2004）、王梅軒與黃瑞珍（2005）及胡芝妮（2007）等 人曾經做過相關的研究，且與英語相關者僅葉靖雲 （1994）一篇。

葉靖雲（1994）是國內首度以 ORF 為研究工具之先驅研究者。他以 127 位大 一學生為研究對象，用中、英文的課程本位朗讀評量為工具，藉此與標準化閱讀 理解測驗以及三種與課業相關的測驗表現做比較，結果發現英語 ORF 的預測力不 如國外的研究，但 ORF 的分數可以鑑別英文程度的好壞。其後，葉靖雲（1998）

以學齡兒童共 479 人為研究對象，結果指出國小二、四、六年級普通班學生在字 詞、文章朗讀與克漏字測驗的表現，均優於閱讀障礙學生。

林素貞（2004）用翰林、康軒、國編三種版本的課文，分別編製出注音及國 字兩種朗讀測驗，針對台中縣、市及南投縣國小一年級 3218 位普通班學童實施 ORF 評量，結果發現該群學生在三種版本的 ORF 並無顯著差異，但國語朗讀測驗 的流暢性比正確率有更高的敏銳度。

王梅軒與黃瑞珍（2005）以翰林、康軒兩種版本的四篇文章編製成 ORF 及選 字測驗，測量國小二年級低、中、高閱讀能力組，結果顯示朗讀流暢性測驗與選 字測驗兩者均能有效區辨不同閱讀能力的兒童，且兩者均與國語成就測驗有顯著 相關。

胡芝妮（2007）以翰林、康軒、南一三種版本各三篇課文，對高雄市 232 位 四到六年級學生進行 ORF 評量，結果顯示 ORF 測驗能有效區辨不同閱讀能力的兒 童，且與閱讀理解測驗及國語成就測驗有顯著相關。此發現與王梅軒與黃瑞珍

（2005）的研究結果相仿。

從以上的文獻整理，除葉靖雲（1994）以台灣大一生為研究對象的ORF對英 文的預測能力不如國外以美國學生為研究對象者，其餘研究結果，一致顯示ORF 測驗在中文的信、效度均相當理想，且與國外以英語為第一語言之ORF研究相呼 應，如此亦為中文基礎教育階段的課程本位朗讀流暢性測驗，奠定了良好的實證 基礎(王梅軒、黃瑞珍，2005；林素貞，2004；胡芝妮，2007；葉靖雲，1998）。

而葉靖雲1994年之研究，給予研究者極大啟發：國內英語科的ORF雖不如國 外之預測力，但英語的ORF卻可以鑑別英語能力之強弱，此就其研究對象（127位 大一學生）至少學習英語六年以上，其結果高度支持ORF是學習英語的重要技能 之一。相較於國外多項研究均肯定ORF與閱讀理解之相關，若是針對國中英語學 習低成就學生，也施以朗讀流暢性教學，再以ORF評量之，是否也可鑑出其與一 般教學在課程本位評量上的差異?此為文獻探討後，本研究期望解答之疑惑。

第三章 研究方法

本研究目的在探討朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位評量之 成效，本章就研究方法之研究設計、研究對象、研究工具、研究程序及資料分析 等五部分，分節敘述如後。

第一節 研究設計及限制

一、真實驗研究設計

本研究採真實驗研究設計。首先就研究者所服務之國中七年級體育班全體學 生為研究對象，將該班學生依翰林版英語科第一冊教科書第一、二單元的會話朗 讀流暢性、認字及句子理解評量的前測成績，與第一次英語段考成績加權之，兩 兩配對後再隨機分派，分為實驗組及對照組，教學實驗介入期程由第一次段考後 的第三單元教至第六單元，計八週四十節課，依原班英語上課時間（每週五節）

實施，對照組仍由原班英語教師於原班教室正常授課，實驗組則由研究者於資源 班教室施以朗讀流暢性教學，兩組於每單元後及第二次段考時施予課程本位朗讀 流暢性、認字、句子理解評量，再視結果探討朗讀流暢性教學之成效。本教學實 驗設計如表 3-1：

表 3-1 教學實驗設計表

前測 (兩兩配對後)隨機分派 實驗處理 後測 實驗處理 後測 O1O2

O1O2

實驗組 對照組

X1

X2

O3

O3

X1

X0

O4-6

O4-6 O1O2：表實施教學實驗前，第一、第二單元測驗—前測

X1：表實驗組實施朗讀流暢性教學

X2：表對照組實施一般教學，並加入會話重複朗讀練習 X0：表對照組實施一般教學，但撤除會話重複朗讀練習

O3：表實施教學實驗後，第三單元測驗，餘 Ox 依此類推—後測

二、實驗研究限制

(一)研究對象學習成就及動機偏低

本研究之限制為研究對象在第一次段考及實驗前測分數普遍偏低，為排除成 就低落影響對照組學生學習動機及成效而造成之地板效應，本研究在實驗介入第 一單元（即教科書第三單元）時，允許對照組亦可做重複朗讀的練習，但教授方 式仍與實驗組不同，教師只是在一般教法後，加入分組重複朗讀練習，且未使用 碼表及大字教材。待學生因重複練習提振了學習成就及動機後，對照組則於第二 單元（教科書第四單元）起撤除重複練習，回歸至教師平日教法：即生字講解唸 讀、生字測驗、會話文法講解及翻譯、唸讀與題目習作，其教學過程強調的是生 字的背誦書寫與文法的說明講解。而同時實驗組則持續施以有結構的朗讀流暢性 教學介入，兩組於每單元教完後進行課程本位評量後測。

本研究之實驗組及對照組在實驗介入第一單元皆實施重複朗讀練習，因此對 照組學生有受汙染之可能，亦即他們可能習得朗讀流暢性之技能而有所保留，此 於第四章研究結果與討論時，應做仔細解讀。

(二)研究者兼任教學執行者

本研究之實驗教學由研究者執行。由於採真實驗研究，且樣本數小，因此研 究者雖嘗試控制各項可能影響學習成效之因素，但研究者兼任教學執行者，仍難 免除研究者效應。研究者只能謹守研究立場，除非學生主動於下課來求教或要求 練習，否則教學者不主動提供低成就生補救教學及額外鼓勵，且於對照組學生亦 做同等對待。研究者雖嘗試釐清教學倫理及研究倫理，但研究者效應仍有可能成 為此研究限制之二。

(三)教學執行者於研究結束前換手

在研究執行至第六單元後五節課時(每單元十節課)，研究者因個人家中發生 重大變故，因此延請同校同教英語科之特教老師代為執行教學，雖於事前說明朗 讀流暢性教學之課程設計及執行方式，與學生大致能力及學習狀況，甚至細如增 強制度，但在實驗中替換教師，是否影響學生學習成效，亦應做討論說明。此突 發狀況乃不可抗之因素，實非研究進行時可控制，為本研究限制之三。

三、實驗研究架構

本研究欲探討朗讀流暢性教學對國中體育班學生英語科課程本位評量的成 效，圖 3-1 為本研究之研究架構圖：

圖 3-1 研究架構圖 (一)自變項

本研究為實施朗讀流暢性實驗教學（X1）的介入為自變項，探討教學介入後，

實驗組與對照組在英語科課程本位評量間之差異。

(二)依變項

本研究依變項為實驗組在接受朗讀流暢性教學後，於英語科課程本位評量的 成效，評量共分為：

1. 朗讀流暢性評量：即針對全篇會話每分鐘所能唸出的正確字數（WCPM）。 2. 認字評量：指在每單元的生字單中將英語生字與中文意義做正確配對之百

分比。

實驗組

對照組

課程本位評量前測

朗讀流暢性教學

一般教學 (重複朗讀)

配對後隨機分組 課程本位評量後測

一般教學 撤除重複練習