朗讀流暢性教學對英語科課程本位認字評量之成效

由以上學者對朗讀流暢性賦予不同的定義及特色來看，其後各家對朗讀流暢 性的教學，也因不同成份的注重而有不同的模式，正所謂是百家齊鳴。而各種教 學法中有小至注重單一技巧如加強速度者（Blevins, 2001; Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Rasinski, 2003），亦有大至注重所有相關技巧者，以下將介紹國外 Maryanne Wolf 、Lynne Miller 和 Katharine Donnelly（2000）以理解及朗讀流暢性為主的 RAVE-O 方案及 Timothy V. Rasinski（1994, 2006）的流暢性發展教學 FDL，及 Hudson、 Lane 和 Pullen（2005）對朗讀流暢性教學的相關研究文獻，另以其他類 介紹較精簡者，再介紹國內陳淑麗（2004，2005）與曾世杰（2005）的先驅研究，

盼能探討朗讀流暢性在中、英文教學上的成效。

壹、國外部分

一、RAVE-O 方案-以理解及朗讀流暢性為主的教學方案

Maryanne Wolf主要研究在閱讀障礙、閱讀教學介入與認知神經科學上。她與 她的研究夥伴 Lynne Miller和 Katharine Donnelly在2000年時提出了他們的教學方 案研究報告：一個以理解及朗讀流暢性為主的教學方案RAVE-O，此乃四個重要概 念的縮寫：提取、自動化、詞彙拓展與拼字法（Retrieval, Automaticity, Vocabulary Elaboration, & Orthography）。

RAVE-O是一個有實驗基礎的教學方案，它強調的是字詞分析（word attack）、 字彙辨識及閱讀理解的流暢性，它亦強調潛在技巧的自動化，而這些潛在技巧，

指的就是聲韻、組字、語意和詞彙提取的技巧。

再就其執行做介紹：RAVE-O是一個密集抽離式的實驗教學小組，對象為二、

三年級有閱讀困難者，它主要有三個目標，而為了達成這些目標而環環相扣的教 學設計：

(一)促進朗讀流暢性的外顯行為：

方案裡延用許多其他教學介入所使用的大量練習、廣泛閱讀及重複朗讀，如 此使得外顯行為如字詞分析、字彙辨識及閱讀理解，有明顯的發展及進步。

(二)增進字彙及組字技巧的自動化

方案裡極重視字彙能力，因此透過許多系統化及趣味化的活動與遊戲，去增 進學生提取及解碼字彙自動化的能力。他們使用核心字（core words）為教學重點，

除了系統地指導發音規則及組字原則，並大量地介紹核心字彙的各種意義與聯 結，好豐富學生的字彙知識。

(三)提升學習語言的自我認知及情感

緊扣著前兩個目標而來的，就是藉由有趣且大量的練習，使學生能精熟以上 技巧，進而經由成功經驗的累積，提升自己對精進閱讀的掌控。

綜上所言，方案裏為了促進語意的流暢度，每週使用了4到5個核心字（core words），而在整週的課程中，教師運用了影像卡（image cards）、字彙網（word webs）、小故事（minute stories）等活動來訓練聲韻、組字及語意；且為了增進詞 彙提取技能，他們也教授許多策略及設計了一套遊戲教學軟體（Speed Wizards），

以此來幫助學生在趣味中挑戰學習。

就因Wolf是雙缺假說的主要提出者，因此可以在這個方案中窺見她的企圖 心，亦如其文內所言：『RAVE-O雖然是強調促進唸名缺陷者的朗讀流暢性教學，

但聲韻缺陷者亦可以在字彙訓練的單元中受益。』（Wolf, Miller, & Donnelly, 2000, p.

376）。而研究者所設計的朗讀流暢性教學，亦遵循RAVE-O的三個目標：重視學生 文字解碼的自動化，利用字母拼讀法及閃示卡活動，再加上造句練習與重複朗讀，

促進其流暢朗讀的外顯性行為，每個成功的小經驗，都在提升學生學習外國語的 情感。

二、FDL-流暢性發展教學－發聲朗讀

Timothy V. Rasinski早在1989年就倡導過朗讀流暢性教學的重要，他並用三個 關鍵字字首MAP創出了朗讀流暢性教學的要素提示：第一，要示範（model）流暢 的朗讀；第二，要提供朗讀的輔助（assistance）；第三，要提供許多機會讓學生 去練習（practice）朗讀（Rasinski, 2006）。

他的研究團隊在1994年（Rasinski, Padak, Linek, & Sturtevant , 1994）至2004年

（Rasinski & Padak, 2004）間提出了一套無隙縫的教學程序，稱之為「流暢性發展 教學」（Fluency Development Lesson, 簡稱FDL）。茲將其步驟詳述如下(Rasinski, 2006, p. 67-68)：

1. 教師要發給學生當日課程的詩或文章，每人一式兩份。

2. 教師用朗讀的方式大聲朗讀該文二至三次，學生靜聽。

3. 師生共同討論文章及老師的朗讀。

4. 師生合誦文章二至三次。

5. 學生兩兩配對分組，每人朗讀三次，當其中一人在朗讀時，另一人要提供 鼓勵、讚美及幫忙，之後角色互換。

6. 接下來學生以個人或兩人或小組的方式表演朗讀給教師指定的人聽。

7. 師生挑出文章中三至五個生字當生字表，這些字接著會被使用及討論於字 的分析、練習、遊戲與分類活動中。

8. 學生將一份文章放在學校的學習檔案裡，再將另外一份帶回家，教師鼓勵 學生重複朗讀給家人聽，並可請他們聽過後在背面簽名，次日到校則可比 較誰的簽名多。

9. 第二天，新的課程又開始了，但在此之前，教師們常會要求學生先朗讀前 一篇文章。

FDL 課程提供學生有效的機會去聽及去朗讀，且可練習讀給他人聽並獲得支

持，這樣就符合了 Rasinski 之前提出的 MAP 三個要件，相關研究也支持這模式可 以正向影響學生的閱讀表現（Rasinski et al., 1994）。

以 Rasinski 的 FDL 來看，如此詳盡的教學程序確實提供了可執行的步驟，但 可看得出他們重視的是朗讀的流暢性。研究者以為，就 FDL 對於字彙的擴展及提 取運用只占其教學一小部分而言，可能對增進理解的這項能力上不如 RAVE-O。

三、其他相關研究

(一)「朗讀流暢性的評量與教學」文獻研究

Hudson、Lane 和 Pullen（2005）說明如何執行朗讀流暢性的評量與教學。就 教學的部分，他們採取了多位學者的教學方法，且建議依序可採行者如下（Hudson, Lane, & Pullen, 2005, p. 708）：

1. 由教師做流暢朗讀的示範（Blevins, 2001; Rasinski, 2003），在重複朗讀 練習的教學模式中，教師發聲示範 （Chard et al., 2002）。

2. 以直接教學及提供回饋來指導學生生字的解碼、正確的表達方式及適當 斷句、閱讀時視覺來回地移動，與流暢讀者所使用的策略 （NICHD, 2000;

Snow, Burns, & Griffin, 1998 ）。

3. 利用導讀、齊讀、分組讀、或錄音帶及電腦軟體等方式，提供口語支持 及朗讀示範（Rasinski, 2003）。

4. 提供符合學生程度的大量閱讀材料，好讓他們自己閱讀（Allington, 2000）。

5. 提供學生由易至難的閱讀材料，好讓他們有大量的機會練習重複朗讀

（Chard et al., 2002; Meyer & Felton, 1999; Rasinski, 2003; Samuels, 1979）。

6. 利用有線索的斷句界限，鼓勵學生做有韻律的朗讀（Rasinski, 2003;

Schreiber, 1980）。

除了以上可使用的方法外，Hudson 等人亦在文中介紹了增進速度與正確性的 方法，如許多學者或教師們使用的重覆朗讀練習（repeated readings）、有時間限 制的重覆朗讀練習（timed repeated readings）及跟著錄音帶的重覆朗讀練習

（repeated readings with recorded models）。

他們介紹了眾多的朗讀流暢性教學方法，其實最終的目的就在於他們堅信，

這些方法注重正確、速度及韻律，就是導向精熟閱讀的橋樑，而這也才是真正有 效的閱讀理解教學。研究者以為，這樣的文獻整理，可以使人一覽眾家的朗讀流 暢性教學，繼而從中擷取精華，依序執行之。亦即，朗讀流暢性教學，可由教師 做流暢朗讀的示範，再以直接教學及提供回饋來指導學生生字的解碼及閱讀的策 略，再利用導讀、齊讀等各種方式，提供口語支持及朗讀示範，並提供符合學生 程度由易至難的大量閱讀材料，及利用有線索的斷句界限，鼓勵學生做有韻律的 朗讀等，由此訓練朗讀流暢性的精進，達到促進閱讀理解的能力。

(二)重視句子視覺結構的朗讀流暢性教學

LeVasseur、Macaruso、Palumbo 和 Shankweiler（2006）與 LeVasseur、 Macaruso 及 Shankweiler（2007）就應用心理語言學的角度來研究，他們以原文本受限於篇 幅而隨意斷句、或有子句線索的斷句（phrase-cued text）、及困難字列表三種文本 去做重複朗讀練習，發現句子的結尾或子句斷句在同一行時，不像一般教材限於 篇幅而需在片語或子句中換行，如此完整的結構，提供學生更清楚的視覺學習，

能夠更容易掌握句法線索的結構，因而提升朗讀流暢性。此研究正與 Schreiber

（1980）及 Rasinski（2003）利用有線索的詞界限，鼓勵學生做有韻律的朗讀相呼 應。而基於英語並非國內學生熟悉或常用的語言，至少就低成就學生而言，因此 本研究之流暢性教學亦採此文本視覺呈現，即放大教材，且一行一個句子，以協 助學生能輕易掌握句法的結構。如此細微至注重教材呈現的結構，無非就是期望

將本教學法依據理論，設計到最有效的模式。

(三)對英語為非母語學習者 ELL 的朗讀流暢性教學

Tam、 Heward 和 Heng （ 2006 ）以母語為非英語的五位三至五年級學生

（English-Language Learners,簡稱 ELL）為受試，進行了一套朗讀流暢性教學介入，

結果發現五位學童皆由此介入受益，他們的朗讀流暢性及理解都有進步。也因此 研究者介紹此模式，以供國內教師或研究者參考，此套教學方案含：

1. 字彙教學：要教學生發展及應用字彙知識、連接新字彙到舊知識及舊經驗、

了解教材、發展使用的策略及能獨立辨識新字彙。

2. 錯誤訂正：利用重複練習糾正錯誤的發音，但應注意要讓學生有自我監控及 自我糾正的學習，且要建構在字義的教學上。

3. 以重複練習建立朗讀流暢性：重複朗讀練習至少需三至四次。Tam 等人指出 有研究顯示，練習朗讀七次的流暢性成效優於三次的，而三次的又優於一次 的，雖然七次與三次在故事重述上未達顯著差異，但二者明顯優於一次的。

而 Tam 等人亦支持弱讀者需增進朗讀流暢性，以便更有容量去專注於理解。

此外，對於訂定每分鐘正確唸讀應達多少字，亦對學生有很好的鞭策力，如 此可使學生有挑戰的目標。

由於 Tam 等人的教學對象為 ELL，但其研究採單一研究跨受試法，因此其可 擴論性是較薄弱的。本研究的朗讀流暢性教學，也習取其訂定時間目標的方式，

並在分組練習時，個別訂正學生朗讀的錯誤，但以真實驗研究設計，嘗試檢驗

並在分組練習時，個別訂正學生朗讀的錯誤，但以真實驗研究設計，嘗試檢驗