朗讀流暢性教學對英語科課程本位段考總結性評量之成效

如前三節所言，朗讀流暢性教學有助於促進學生之課程本位朗讀流暢性及認 字成效，而在句子理解能力上，雖於兩組間未達顯著差異，但在實驗組組內卻有相 當成效。本節則是分析兩組學生在第二次段考總結性評量上的差異，探討朗讀流暢 性教學的保留成效。

首先分析實驗組和對照組在段考總結性評量之朗讀、字彙讀寫、理解測驗及 總分上之各平均數和標準差，並以配對 t 考驗分析兩組學生在各測驗的差異，再視 p 值顯示是否達到顯著差異水準，結果如表 4-5：

表 4-5 兩組學生在段考總結性評量分測驗之平均數（標準差）及配對 t 考驗 實驗組(n=11) 對照組(n=11) Paired-t p(顯著性-雙尾) 朗讀(20 分) 19.64（ 0.92） 17.82（ 5.04） 1.140 .281 字彙讀寫(50 分) 25.64（13.21） 26.28（17.37） -.147 .886 理解(30 分) 28.37（ 2.62） 27.46（ 4.87） .532 .606 總分(100 分) 73.64（15.27） 71.55（24.28） .332 .747

由表4-5可知，實驗組和對照組學生在各分測驗及總分之平均分數（標準差）

分別為19.64（.92）、25.64（13.21）、28.37（2.62）、73.64（15.27）和17.82（5.04）、

26.28（17.37）、27.46（4.87）、71.55（24.28），兩組未達顯著差異且成績相近。

而若要單純探討朗讀流暢性教學在ORF上的保留成效，則可從實驗組11人平均數 19.64、標準差.92近滿分20分得到支持，由此可見實驗組在範圍較小的文本中（共 朗讀10個句子），幾乎是把每個學生都帶上來了，而這正符合美國NCLB（No Child Left Behind Act, 2001）法案的精神。反觀對照組11人平均數17.82，雖亦達相當成 效，但由標準差5.04來看，高成就與低成就生仍有差距存在。而這正是本教學嘗試 解決的問題之一。

由以上結果發現：一、朗讀流暢性教學對實驗組學生與對照組學生在段考總 結性評量上，與一般教學成效相當；二、若單純探討朗讀流暢性教學在 ORF 上的 保留成效，則實驗組在範圍較小的文本中，幾乎是把每個學生都帶上來了。

第五章 結論與建議

本研究是探討朗讀流暢性教學對體育班學生英語科課程本位評量之成效。本 章將針對本研究之發現做整體性的歸納和結論，並提出具體的建議，以提供現場 教師對於英語低成就學生之有效教學模式，另提供未來研究參考的方向。

第一節 研究發現

本節是探討經過八週的英語科朗讀流暢性教學介入後，經由真實驗設計出的 實驗組和對照組學生在課程本位評量的差異，藉此探究本教學之成效，研究發現如 下：

一、在課程本位朗讀流暢性評量方面

（一）實驗組學生在朗讀流暢性評量顯著優於對照組學生

由教學介入後單元四、五、六兩組平均數之 p 值均小於.05 來看，實驗組學生 在朗讀流暢性評量顯著優於對照組學生，此結果支持本研究設計之朗讀流暢性教 學能有效提升學生之朗讀流暢性。這也就是說，針對英語學習低成就生，若施以 結構明確的朗讀流暢性教學，學生則可在有人指導的情況下，做重複朗讀練習以 增進對文本之精熟，再利用碼表計時以達到流暢的朗讀，如此則可提高英語朗讀 的成就。

（二）朗讀流暢性是需要經由練習才能更精進的能力

兩組在 ORF 前測程度相當，但在第三單元兩組都練習過重複朗讀後，平均數 皆有相對提升，然兩組差距在對照組撤除重複練習後就拉開了，且達到顯著差異。

由此支持朗讀流暢性是需要經由練習才能更精進的能力，所以即使對照組學生在 單元三曾經練習過重複朗讀這種策略，但撤除練習之後的結果，可能就導致 ORF

的滑落。而此發現亦與多位學者之看法相呼應（Huey, 1968; Perfetti, 1985; Rasinski, 1989）。

（三）句子的長度、教材難度及是否具先備經驗，可能影響學生 ORF 之表現

此可由單元四、五、六句子最長字數六、九、十，及兩組 ORF 皆隨句長增加 及教材難度增加而下滑做推論。此發現亦與有效教學原則之控制教材難度，維持 高成功率的學習相呼應（陳淑麗，2004）。然本研究在此並未能檢驗此推論。另本 研究在設計教學時，採用 Levasseur 等人（Levasseur et al., 2006; Levasseur et al.,2007）為加強朗讀理解而使用有詞界限的完整句重複朗讀練習模式，即放大教 材，且一句一行，由此建構學生對句法結構之基模，以減輕其對較長文句之負荷。

然此教材呈現方式之成效，亦未能由本次研究檢驗出來。

（四）從教學現場觀察，碼表可為增進學生 ORF 之有效輔具

在實驗組教學現場發現，學生於分組練習時，各自拿著碼表做自我監控及增 強之用，其中不時有人因達到指定之目標時間而歡呼，或因朗讀耗時而要求自我 做重複練習，同時教師則可指導在學習上有不同需求的學生，一個小巧的器具，

可以如此提升整個教室的教學效能，可見其為增進學生 ORF 之有效輔具。

二、在課程本位認字評量方面

（一）朗讀流暢性教學使兩組學生在認字整體後測上達顯著差異 經共變數分析後，實驗組學生在認字整體後測評量上優於對照組，且達顯著 差異，亦即，本教學設計能有效提升學生之認字成效，這也支持本研究注重認字 自動化這個子技巧的訓練有其效益。

（二）學生對應識字的學習動機，極有可能影應響其學習成效 在教學現場發現，學生對於動物名稱之字彙，有高度的學習動機，且會對教

材以外有興趣的動物字彙提問，因此在動物單元認字的得分上較高於其他單元。

此發現則與有效教學之教材與先備經驗做充分聯結，及 Dolch 的教學法（1960）

所強調的學習動機相呼應。然本研究並未能檢驗學生對應識字的學習動機與認字 之相關成效。

三、在課程本位句子理解評量方面

（一）朗讀流暢性教學對實驗組學生在句子理解評量上雖皆優於對照 組，但未達顯著差異之足夠證據

分組教學後，兩組在各評量之後測皆優於前測成績，即使實驗組學生在各項 成績皆稍優於對照組，但就句子理解部分僅一單元達顯著差異，支持力仍嫌薄弱。

然此教學實驗僅實施八週四單元，據有效教學原則需長時且密集（陳淑麗，2004）， 則介入時間過短可能造成成效不彰之結果。再就 LaBerge 與 Samuels（1974）認 為低階的解碼閱讀若能不費吹灰之力，讀得正確又快，則讀者可將節省下來的認 知資源，用在高層的閱讀理解上，研究者合理推論，若 ORF 有明顯進步，認字能 力又提升，且句子理解亦有同樣上升趨勢，若以此教學模式持續介入，則就學習 之長期走向來看，其閱讀理解能力應有極大可能向上提升，但此仍須進一步研究 去檢驗。

（二）就實驗組前後測差異比較，朗讀流暢性教學有助於學生句子 理解的成效

實驗組與對照組雖在此評量未達顯著差異，但在實驗組組內句子理解之前後 測上，後者有了明顯的進步，以最後兩單元實驗組平均數均達 90 分以上，優於前 測平均數 60 分許多，可顯現出學生對所讀內容的理解幾乎達到精熟程度，然此精 熟是否為評量設計過於簡單，即十句英語與十二句中文翻譯作配對，未能確定，

若是改以更有鑑別度之題型，是否會有不同結果，則尚待考驗。

四、在課程本位段考總結性評量方面

（一）朗讀流暢性教學對兩組學生在段考總結性評量上，與一般教學 成效相當

教學介入後，即使實驗組學生在各項評量上皆稍優於對照組，甚至在 ORF 及 認字評量達顯著差異，但在段考總結性評量上，兩者成績相近，顯示原班教師之 重生字及文法的一般教學在課程本位評量上亦有其成效。

（二）若單純探討朗讀流暢性教學在 ORF 評量上的保留成效，則在範 圍較小的文本中，本教學幾乎是把每個學生都帶上來了 在段考總結性評量中，最令人振奮的是，實驗組學生在小範圍的文本中，平 均數 19.64 近滿分 20 分、標準差.92，幾乎達到人人精熟的程度，此即研究者在設 計本教學時，最期望達到的目的之一：即本教學注重學生的重複練習，且在師長 或同學的指導下，連低成就中的低成就生，都可由此教學獲益。若本教學確實能 讓低成就生從中習得成就感及提升學習動機，則其教學成效應可得到相對的支 持。然如研究限制所言，本研究在單元三即允許兩組都做重複朗讀練習以控制動 機相當，因此本研究未能檢驗朗讀流暢性教學對於提振學生動機的助益有多大，

此應可於未來研究細探之。

第二節 建議

根據以上研究發現，研究者分別就教學的實務與未來的研究，提出以下建議：

一、對於教學實務的建議

（一）對於英語學習低成就生，建議採用本教學法

如研究發現，朗讀流暢性教學能有效促進學生在朗讀流暢性的表現，說的白 話些，就是有訓練朗讀流暢性，學生的朗讀流暢性就會有進步。另朗讀流暢性雖

然亦可促進學生之認字能力，但就實驗組三單元後測平均分數為53.02來看，學生 之認字自動化仍有待加強。此就如教學現場發現，本教學法強調學生在師長或同 學指導下，做有效能的重覆朗讀練習，將教學重點放在口語朗讀練習上，則相對 地在識字解碼上的細節練習仍嫌不足。建議現場教師除延用本法外，更應加重認 字自動化的教學，期使在教導學生學習外國語的基礎工上，能注意由下而上的學 習模式，如此則讓學生有循序漸進、明確結構的練習，意即由拼讀、認字、字義、

解碼自動化到朗讀流暢性一氣呵成，則可有效增進其學習成就。

（二）對於英語學習低成就學生，教材應由簡漸難，且最好與先備經 驗結合

對於英語學習低成就學生，若要施以補救教學，則教材之選擇要慎重，文本 應由簡漸難，且最好與先備經驗結合，如學生在單元五動物字彙方面有較佳之表 現。研究者在設計本教學實驗時，考慮體育班學生學習能力及時間精力，因此只 選擇每課會話為主要教材，以期能在兩週內完成每單元會話教學，並能重複練習

對於英語學習低成就學生，若要施以補救教學，則教材之選擇要慎重，文本 應由簡漸難，且最好與先備經驗結合，如學生在單元五動物字彙方面有較佳之表 現。研究者在設計本教學實驗時，考慮體育班學生學習能力及時間精力，因此只 選擇每課會話為主要教材，以期能在兩週內完成每單元會話教學，並能重複練習