課程是學生在學校安排指導下的一切活動與經驗。可見課程的實施對象 是學生，對學生的學習需求與學習興趣最了解的是老師。因此，本節將探討 教師的課程知覺與轉化，以及教師的課程知覺相關研究，作為問卷編製與結 果分析的依據。
壹、知覺的基本概念
知覺是將覺察到的資訊，參照過去的知識經驗，將感覺資訊組成有意義 的詮釋之高度複雜活動（王甦、汪安聖，2004；鄭日昌、周軍譯，2003）；
是人對客觀事物的整體反應（袁之琦、游恒山，1998）；也是個體與環境間 主動、互動、持續與動態的歷程（陳烜之，2007）。從認知心理學的觀點，
知覺被視為主動且富有選擇性的構造過程，這種知覺過程就是對刺激的解 釋。因此知覺是外在刺激與內在知識經驗相互作用的結果（王甦、汪安聖，
2004）。
雖然客觀事物只有部分作用於感官，人就能夠根據自己的知識和經驗加 以補充，產生完整的認識（袁之琦、游恒山，1998）。認知心理學家發現，
感覺的輸入常是模糊的、片段的，人類會依據過去的知識經驗，整合各種感 官的豐富訊息，以知覺環境中的刺激，完整的描述週遭事物。過去的知識經 驗主要是以假設或期望的形式在知覺中起作用。當個體接收感覺輸入，在已 有的經驗基礎上，形成關於當前刺激是什麼的假設，或刺激某知識單元而形 成對某種客體的期望。知覺即是在這些假設、期望等的引導和計畫下進行的 過程。Rock 就指出外部刺激和知覺經驗並非ㄧ對ㄧ的關係，同一刺激可以 引起不同的知覺，不同的刺激卻可引起相同的知覺（王甦、汪安聖，2004；
鄭日昌、周軍譯，2003）。
影響知覺的因素可以就知覺者本身、刺激及情境因素三方面來談。當個 體看到目標並加以解釋的過程明顯會受到知覺者個人特質的影響，包括學
習、經驗、注意、動機、價值觀、興趣、期望、人格特質與知覺防衛態度（葉 重新，2004；張春興，1990；Robbins,2002）。刺激的特徵會影響人的知覺，
包含：新奇、動作、聲音、大小、背景、接近程度。刺激出現的情境，也會 左右知覺的焦點，包括時間、工作場合、社交場合（Robbins,2002）。
教師經由教學經驗的累積，對教學歷程中學生、學習歷程、課程、教學 方法等教學相關因素往往抱持固定的看法、觀點及判斷，長期累積而成個人 的價值與信念（湯仁燕，1994）。此價值與信念影響個體接受環境刺激時的 內在傾向，會在個人行事風格表現出一定的方式或模式，面對外在刺激也容 易產生類似的知覺。Borko 和 Putnam（1997）認為教師關於學科內容的知識 與教學信念，對於其教學具有決定性的影響（引自林淑梤、張惠博、段曉林、
姜志忠、楊巽斐，2006）。
貳、教師的課程知覺
課程是教師體察、詮釋與批判課程之內容與歷程、他人與自身、及文化 脈絡等時空因素，建構自己對課程的理解，並以行動彰顯自己的教學主體 性，與學生共創生命經驗，持續互動開展的歷程（陳美如，1996）。教師有
「教」的正當性，其在教室中所涉及的權力，就是課程的詮釋權，學校中的 價值和權力系統給予他們行動的合法性，成為理所當然(林青萸，2005)。無 論社會價值或意識形態如何被權力合理化為課程知識，課程中特定的意見與 允諾的行動範圍，都將經過教學者的反省與詮釋，再進行教學（吳靖國，
1998）。
因此，教學是一種文化與知識的生產過程，唯有重視學生經驗，並熟悉 不同生命世界所可能形成的生活經驗的教師，才有可能讓自己與學生對這廣 大世界產生有意義的連結，而非把正式課程全部照單全收（蕭昭君、陳巨擘 譯，2003）。教師的課程知覺將影響其教學態度、教學行為以及學生的學習 成果。本研究探討高中學生對99 家政課程綱要學習需求與學習興趣，係從
教師觀點切入，包含學生的「學習需求」知覺以及學生的「學習興趣」知覺 兩部份。
1.教師對學生「學習需求」的知覺
Scissons（1982）認為需求為一多元的概念，包含能力、動機、適切三 項基本要素，缺一不可。其所謂能力係指個人在生活中必需具備的知能；動 機係指增進個人能力的傾向；適切係指學習某項知能對個體是有幫助的。若 只有動機與能力，或動機與適切，都只能稱之為需要（want），不等同於需 求（need）。而僅有能力與適切則稱為差距性需求，即指個體能力與實際需 要不符合所產生的差距，通常這是形成學習需求的主要來源（引自陳妍穎、
許美瑞，2003）。張春興（1989）認為需求乃指促使個體行為的內在動力；
需求也是個體內在的一種匱乏狀態，是個人所感受到的緊張或不滿，可使個 人朝向他認為可以滿足此衝動的目標而行動。林美和(1990)認為學習需求係 指個體為達到期望的成就水準，所知覺其希望學習或期望學習的課程內容。
綜合以上論述，學習需求為個體感到自身能力與實際需要不符合而需要某種 學習的渴望狀態。
Knowles 指出，個體的學習需求評估除了可以透過訪談、問卷調查、團 體討論等方法來了解學習者本身的學習需求，也可以從扮演協助角色的人員 獲得資訊，以他們對學習者的了解與看法，做為確立學習需求的參考（引自 詹玉蓉，2007）。
綜合以上學者對學習需求的論述，本研究將高中家政教師對家政課程綱 要學生「學習需求」的知覺界定為：高中家政教師基於對學習者的了解與看 法，主觀認為家政課程綱要內容是學生生活中必需具備的知能、學生想要學 習且學習的結果對學生有所幫助的評價。本研究將透過問卷調查，測量受試 者在「高中家政教師對學生學習99 家政課程綱要需求與興趣知覺調查問卷」
中學習需求部分的得分。受試者在學習需求部分得分愈高，表示受試者對「99 高中家政課程綱要中教材綱要內容」學生「學習需求」的評價愈高。
2.教師對學生「學習興趣」的知覺
興趣（Interest）是指個人全神貫注於某一活動的內在傾向。個人對其所 喜歡的對象、目標、技能、知識或其他活動，往往會投注更多的努力和時間 去從事，而從中獲得滿足（郭生玉，1985）。賈馥茗、鍾紅柱（1991）認為 學習興趣是一個人對學習活動本身的興趣，也就是樂於從事學習活動的程 度。黃萬益（1975）認為學習興趣是指學生對某科學習材料或學習活動所表 現的注意集中，十分關切或努力不懈之態度。
Bruner闡述學習興趣如下：（一）對所學材料的興趣是學習的最好刺激。
從心理學角度來看，當學生進入學習興趣狀態時，大腦皮層的興奮點可以達 到比較穩定、持久的程度，從而留下的「印述」比較清晰、深刻。（二）為 喚起學生學習興趣，必須增加教材本身的趣味，採用發現學習法，使學生有 新發現的感覺（引自陳文心，1992）。
綜合以上學者對學習興趣的論述，本研究將高中家政教師對家政課程綱 要學生「學習興趣」的知覺界定為：高中家政教師基於對學習者的了解與看 法，主觀認為家政課程綱要內容學生表現出注意集中、十分關切、努力不懈 等樂於從事學習活動的程度。本研究將透過問卷調查，測量受試者在「高中 家政教師對學生學習99 家政課程綱要需求與興趣知覺調查問卷」中學習興 趣部分的得分。受試者在學習興趣部分得分愈高，表示受試者對「99 高中 家政課程綱要中教材綱要內容」學生「學習興趣」的評價愈高。
由於知覺會受到學習、經驗、注意、動機、價值觀、興趣、期望、人格 特質與知覺防衛態度等個人特質的影響（葉重新，2004；張春興，1990；
Robbins,2002）。教師對學生學習 99 家政課程綱要之需求與興趣的評價，往 往因個人的專業成長、教學經驗、價值觀、興趣等不同，而有不同的看法及 判斷，並不等同於學生實際的學習需求與興趣。但教師對課程的評價於其教 學具有決定性的影響，本研究於是進行高中家政教師對學生學習99 課程綱
要之需求與興趣評價的探討，希望能將研究所得，作為99 家政課程綱要實 施之參考。
貳、教師課程知覺的轉化 一、教師的角色
Heck 和 Williams 認為，教師的角色是複雜且多元的：從人類的終極關懷點出 發，教師扮演的是關懷的角色；身為學校同事的同僚，教師扮演的是鼓勵、支持的 角色；身為學生的學習引導者，教師扮演的是理解、給予、促進和互動的角色；從 課程目標及課程計畫擬訂的角度來看，教師是計畫者、課程發展者；從課程改革的 觀點來看，教師扮演的是研究者、改革者的角色；從課程決定和課程實施的觀點而 言，教師扮演的是決策者、問題解決者的角色（引自呂百理，2002）。許多學者引 用批判教育學者的觀點，認為在教育改革聲浪高張的新世紀，教師的重要角色有下 述四項（李俊湖，1998；范信賢，2001；莊明貞，2001；甄曉蘭，2000；饒見維，
1999）。
（一）教師是學習的促進者
在高度複雜及快速變遷的社會中生存，必須面對增加迅速、形式各異且超出我們 先備知識的問題。為了使下一代能面對這樣的挑戰，教師所能作的不是厚實孩子的知 識庫，而是提供他們一個可以培養問題解決及決策能力的教育，因此，教師在教學 過程中，必須喚起學生主動探討知識的熱情與能力，做一個能夠促進學習的教學 者，創造一個可以提升思考及問題解決能力的環境，並將所有能培養問題解決能力的 技巧融合到學科領域裡（李俊湖1998；邱馨儀，2002）。教師在教學過程中有無
在高度複雜及快速變遷的社會中生存，必須面對增加迅速、形式各異且超出我們 先備知識的問題。為了使下一代能面對這樣的挑戰，教師所能作的不是厚實孩子的知 識庫，而是提供他們一個可以培養問題解決及決策能力的教育，因此，教師在教學 過程中，必須喚起學生主動探討知識的熱情與能力，做一個能夠促進學習的教學 者，創造一個可以提升思考及問題解決能力的環境，並將所有能培養問題解決能力的 技巧融合到學科領域裡（李俊湖1998；邱馨儀，2002）。教師在教學過程中有無