課程統整模式

第二節 第二節

第二節 課程統整模式 課程統整模式 課程統整模式 課程統整模式

一 一

一 一、 、 、 課程統整之意義 、 課程統整之意義 課程統整之意義 課程統整之意義

課程統整是指一種課程設計的型態，採用此種設計型態所設計出來的課程稱 為統整課程（Integrated Curriculum），是在學生經驗範圍內提供一個組織的主題 或概念，讓學生能探索、解釋與從事於涉及多學科目標的學習活動（周淑惠，

1999）。組織的主題(organizing themes)是來自現有的生活和經驗，藉著這些主題，

允許學生批判、探究實際的議題，並因而實踐他們認為需要的社會行動。這種課 程統整的作法，強調師生合作計劃課程的探究和行動，能加強學校中的民主意義

（Beane, 1997；引自林佩璇，2000）。課程統整強調參與計劃、脈絡知識、真實 生活議題及統合組織，也就是將相關知識、經驗組織在一起，讓學生在學習過程 中達到更佳的學習效果。

課程統整實際上具有多重的意義，是一種課程組織的型態，也是一種教育理 念；課程統整的目的即在加深學生對自我與世界的瞭解、運用知識以解決議題的 能力、開發課程以促進民主社會的統整，並尊重學生的尊嚴與差異性。也就是說，

課程統整需要將知識予以活化並具體落實在生活中，尊重學生的參與，以及培養 學生具有批判思考與解決問題的能力。

二 二

二 二、 、 、 課程統整之內涵 、 課程統整之內涵 課程統整之內涵 課程統整之內涵

《國民中小學九年一貫課程試辦工作輔導手冊》（薛梨真、游家政、葉興華、

鄭淑惠編輯，2000）中定義：「統整課程是將相關的知識內容及學習經驗整合地 組織在一起，使課程內的各項知識及經驗成份，以有意義的方式緊密地連結成一 個整體。」此外，「統整課程」所欲達到的目標為：「統整課程可以讓學生在學 習的過程中，比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗，因而達到更佳的學 習效果，並且更容易將在學校內所學習到的知識與經驗，應用在日常生活中，因 而更能適應社會的生活。」

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三 三

三 三、 、 、 藝術 、 藝術 藝術課程統整模式 藝術 課程統整模式 課程統整模式 課程統整模式

由於受到後現代主義注重多元文化、強調統整與社會互動觀念之影響，九年 一貫課程強調課程統整、主題設計、協同教學、合作學習的教學歷程，希望教學 整體化，透過有系統的計畫與教學，激發學生的潛能，提升學生的能力。後現代 主義在藝術教育則主張藝術不只是內在形式的探究，而是與社會文化脈絡等因素 相關、連結整合其它科目，利用多元的課程設計使教與學互動頻繁（許有志，

2001）。因此「藝術與人文」學習領域課程受其影響，著重整體概念的瞭解，統 整視覺、聽覺、表演藝術，學生必須學習不同學科間的知識結構、方法或相近的 概念，才能培養完整的美感經驗。以下敘述藝術課程統整模式之類型。

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（一 一 一） 一 ） ）Campbell 和 ） 和 和 和 Scott-Kassner（ （ （1995） （ ） ） ）藝術統整模式 藝術統整模式 藝術統整模式 藝術統整模式

Campbell 和 Scott-Kassner 將藝術統整模式分為藝術領域內的統整及藝術 與其他領域的統整兩類，並建議藝術領域內的統整可採共有式課程，而藝術與其 他領域的統整方式則有主題張網式設計、線串式與融入課程。

1. 藝術領域內的統整：共有式課程（shared curriculum）

指在藝術領域內，嘗試發現兩個內容重疊的範圍，並從各種藝術要素中尋求 素材。

2. 藝術與其他領域的統整

（1）主題張網式設計（the thematic web design）：科目界線依然存在，以 深入學習的方式進行藝術課程，且其活動有助學生發展，或增強藝術學科裡重要 的認知與技能。

（2）線串式課程（the threaded curriculum）：以連續或線型的方式探索各 學科的共同主題，並提供學生不同的智能體驗方式。

（3）融入式課程（immersed curriculum）：以學生的興趣作為研究主題，

學科間的界線模糊，透過解決問題發現生活的問題，並重視社會議題。教師擔任 推動者或資訊提供者，以各種藝術形式協助學生追求理想。

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（二 二 二 二） ） ） ）學科統整課程 學科統整課程 學科統整課程 學科統整課程、 、 、 、超學科統整課程及 超學科統整課程及 超學科統整課程及 超學科統整課程及 IC 方案課程 方案課程 方案課程 方案課程

徐秀菊（2002）曾在統整課程的設計模式中提出學科統整課程、超學科統整 課程及 IC 方案課程。分述如下：

1. 學科統整課程

（1）類 DBAE（Discipline-Based Art Education）之單科統整課程：

單科統整（disciplinary）課程是指單一學科內教材的連結與整合，可仿造 DBAE 以藝術史、藝術批評、藝術創作、美學為核心的單科統整課程架構，將音 樂欣賞、音樂史、演唱、演奏、樂理及音樂創作教材聯結成為音樂課程統整之歷 程。

（2）以藝術共同屬性為核心之複科統整課程：（黃麗芳，2008）

複科統整課程(pluridisciplinary curriculum)所統整的科目需有共同的學科屬 性及知識型態與結構。例如視覺藝術、音樂、舞蹈、戲劇等統整為「藝術」。減 少科目的重複，增加不同科目知識的聯繫。

（3）透過藝術來整合課程之多科統整課程：多科統整課程(multidisciplinary curriculum)透過藝術來整合課程核心。以解決生活問題為連結的出發點或重心，

結合表面看來不相干的科目。例如：以「改善社區環境」為主題，從視覺藝術中 美的原理來美化環境，並學習其他知識，包括歷史、地理等。以藝術作為其他資 源之科際統整課程：

（4）科際統整系統（interdisciplinary curriculum）：是以主題、事件、問題、

經驗為核心，來整合不同的學科，讓教師與學生從一個主題整合不同角度的訊息 與看法。Krug & Cohen-Evron（2000）建議，將藝術作為其他學科資源的方式，

不僅可強化授課之主題、題材或技巧，且能激發學生多元感官的知覺（引自陳瓊 花，2001）。

（5）透過藝術詮釋相關題材之跨科統整課程：跨科統整課程係指在兩種或 兩種以上的學科間建立聯結，以其中一學科的觀點探究其他學科，再使原來學科

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經統整後產生新的意義與方向，經由藝術詮釋題材、觀念、主題，可供學習者瞭 解藝術知識的複雜性。

2. 超學科統整課程

超學科課程忽略原有學科的界線，依學習經驗或社會問題設計課程，往往以 生活或社會問題為中心來統整學科課程，從學習者、課程與世界的關係出發，聯 結自我與課程（己課統整課程）、自我本身（己我統整課程）及自我與世界（己 世統整課程），以下就上述三類課程模式分述之：

（1）己課統整課程（self-with-subject integrated curriculum）：藉由不同藝 術、美的學習，讓學生欣賞、體會、增進對藝術的感受。

（2）己我統整課程（self-with-self integrated curriculum）：其目的在協助教 師與學習者發現探索自我的必要性，以及能夠從認識自我的過程中肯定自我、發 現自我並超越自我。（黃譯瑩，1999）

（3）己世統整課程（self-with-world integrated curriculum）：其目的在協助 教師與學習者，透過藝術的學習，發展其世界觀與世界共生共存感。（黃譯瑩，

1999）

3. IC 方案課程(Integrated Curriculum)

IC 方案課程是利用系統性的模式，將所有教學設計統整在主題軸內，將課 程發展的概念與教學單元、活動作連結。其課程內容包含主題而主題包含數個單 元（概念），每個單元內又包含不同的教學活動，各單元之間具有一致性、連續 性與統整性。（徐秀菊，2001）IC 方案課程強調透過對主題、議題的探討活動，

提供學生應用藝術技能與發展新技能的機會，故 IC 方案的藝術統整課程能提供 藝術課程發展的概念與教學活動之統整性，具結構性與建構性、培養教師的共同 理念與默契、增進師生間的互動機會，且可發展出學校本位的特色。

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（三 三 三 三） ） ） ）多面向模式 多面向模式 多面向模式 多面向模式（ （ （ （multi-facet model） ） ） ）

多面向模式是由美國教育學者 Barrett、McCoy 與 Veblen 等人於 1997 年提 出之概念。多面向模式以寶石為譬喻，謂其多面切割造成之耀眼光彩，從各角度 欣賞皆得其美，是其價值所在（陳曉雰，2002）。多面向模式之設計被視為對一 件作品作更深層的檢視，並且去探究從作品本身與其他作品之間的關聯性，甚至 對於藝術形式之間作延伸且多元的交集（吳祥智，2003）。以音樂作品為主題，

介紹此音樂作品相關的概念，其組成的內容分為八個向度，分別為：（見圖 2-2-1）

1. 這件作品是由誰所創作？

2. 創作的年代是在什麼時候？發表演出的日期為何時？

3. 創作的歷史背景及創作來源，作品本身是為誰而作？

4. 音樂作品想表達的意念是什麼？

5. 能認識音樂作品創作的結構或形式是什麼？

6. 音樂的標題是什麼？

7. 欣賞者對於作品的感受程度？

8. 創作者藉由作品的呈現，想透過什麼素材幫助欣賞者瞭解與認知。

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圖 2-2-1 多面向模式

資料來源：Barrett，Macoy & Vebblen（1997：77）

上述八個面向又可分為三種相關的類型（1）作品本身的特性；（2）作品的 創作背景；（3）個人對作品的感受，此三種類型作為探索藝術領域的方向瞭解 藝術之間潛在的關係。

（ （

（ （四 四 四 四） ） ） ）Barrett, McCoy & Veblen（ （ （ （1997） ） ） ）

將科目或概念之間的關係分成五個層次，探討音樂科與其他學科的統整方 式。

1. 音樂與其他科目：將音樂視為一個單獨科目，學生無意間發現音樂與其 他領域之間的聯結，而非教師刻意強調。

2. 音樂與主題：用一主題式的題材，作為音樂與其他學科或領域相互作用 的範圍。

3. 音樂與主題重疊的關係：音樂透過與主題有關的歌詞和其他科目領域聯 結，一般多為歌曲的歌詞與主題有關聯。

作品 名稱

創作時間及地點 作者

欣賞者的感受

創作的緣由及 對象 結構或形成

使用的手法

作品標題 表達意涵

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4. 南北戰爭的音樂與歷史：找出兩學科互相重疊的內容，藉由研究南北戰 爭時期的音樂，瞭解當時的歷史；或藉由認識歷史以感受當時的音樂。

5. 音樂、舞蹈與視覺藝術的關係：設計跨學科的單元，超越兩個學科領域，

以交互、互補的方式聯繫彼此的關係。如要瞭解芭蕾，學生必須學習音樂、編舞 與服裝視覺原理，因此音樂、舞蹈與視覺藝術間有緊密的關聯性。

（ （

（ （五 五 五 五） ） ） ）多面向音樂課程模式 多面向音樂課程模式 多面向音樂課程模式 多面向音樂課程模式（ （ （ （multifaceted music curriculum model - MMC model） ） ） ）

梁志鏘（2004）參考 Barrett 多面向模式，進而將此模式延伸為全面性的音 樂課程模式。多面向音樂課程模式（以下簡稱 MMC 模式）來自於統整的概念，

並且強調設計音樂課程時能顧及各個面向，使個別教師與團體教師能夠參考此模 式制定課程。

MMC 模式與 Barrett 多面向模式之不同在於：MMC 模式凸顯了音樂課程中

MMC 模式與 Barrett 多面向模式之不同在於：MMC 模式凸顯了音樂課程中